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《义务教育体育与健康课程标准（2011年版）》指出，要“以学生发展为中心，关注地区差异和个体差异，保证每一位学生受益”。在理性地面对学生差异的同时，采取有针对性的教学手段和方法，提出合理的教学要求，帮助每一名学生学有所获需体育教师不懈努力。在体育教学中由于各种主客观因素的存在，导致很多教师不敢分层，也有些教师不会分层，分层后不会进行对应的教学。
一、凝心聚力，直面问题，解析不敢分层的原因
浙江胡松较为全面地提出不敢分层的主要原因为：新接班，不了解学情；新教师，力求常规；旧思想，固于传统；缺思考，少观察；少勇气，无信心。甘肃金志宏则从教学流程角度分析，认为备课粗线条，教学粗枝大叶，担心教学时间不足，以及缺乏对分层教学的研究是其原因之一。结合研讨教师观点，笔者梳理出以下几方面：
1.教师原因：教法研究不足，缺乏对分层教学的认识；学情分析不够，没有充分把握学生学习情况；备课不充分，不清楚哪些教材适合分层；教学经验欠缺，把握课堂能力有待提升；担心分层后的教学效果和课堂安全；缺乏改革创新意识，不愿改变固有教学形式，认为会增加工作量等。
2.学生原因：在实施分层教学中，部分学生产生自卑心理、情绪低落，不利于分层教学的开展；分层教学一般会凸显小组长作用，但一些小组长或体育骨干“会学不会教”，影响分层教学效果；小学低年级学生学习自律性差，分层教学难以组织。
3.客观原因：大班额、人数多，教师不易把控课堂；场地器材设计和分配上繁琐；兼职教师、外聘教师对体育分层理论的了解不多，操作经验少；缺乏相关的培训指导等。此外，有教师提出社会和媒体对体育课安全事故的过分渲染，影响了教师开展分层教学的积极性。
二、不同视角，百家争鸣，探析分层时机和形式
参与研讨教师在分层时机上的意见相对较为集中，他们认为，在学练阶段，学生有一定基础且出现差异时可进行分层教学。也有教师从更全面的角度分析，如，山东穆乃国认为：了解学生的学情后、骨干组长担当时、学生独立完成时、场地器材充足时、安全环境适合时可进行分层教学。浙江蒋世杰从课型的角度分析，即技能学习新授课时，教师可根据学生练习情况适时分层，引导不同层次的学生运用不同的学练方法；技能学习巩固提高阶段，可以进行有针对性的分层指导；体能练习时，则需要根据学生的身体素质情况进行分组，从而安排相应强度、密度、负荷的练习，保证练习的效果以及学生的学练信心与安全。
在分层形式这一话题上，研讨教师从不同的视角谈认识，呈现了百家争鸣的状态。但同时，研讨并未梳理出相对较为统一的观点，为此笔者结合教师研讨观点对分层形式进行如下归类：
1.山东牟保真、辽宁冯维刚等认为，教学程序的分层可分为：备课分层、目标分层、教学分层、评价分层、作业分层，即备课加强学情分析和预设，为不同层次的学生设置不同的学练内容、方法、目标和评价方式。
2.辽宁于浩认为应根据学生的能力等进行分层，如，在前滚翻教学中，按学习能力可设计斜坡前滚翻、前滚翻组合等；在素质类项目中可以按好、中、差的素质水平分层。青海李生良等认为，在分层时，应注重分层评价，合理调控学生的心理和情绪。
3.浙江金麒明、辽宁国屾等认为，可从组织形式进行分层，即，隐性分层和显性分层。显性分层，即A、B、C或好、中、差3个等级，名称可以不同，但形式上，是将学生按能力进行分层，也是同质分组的一种形式。隐性分层，即，在自然分组内部，通过教师设置不同的难度目標或学习目标，学生自主学练，以组为单位进行评价，不同能力层次的学生在一起，也是异质分组的一种形式。显性分层只由教师设定，隐性分层则由学生选择。
三、共享案例，凝练方法，明晰分层学练的方式
分层后如何组织学练是分层教学的最终落脚点，也是本次研讨的重点。研讨中，很多教师都列举了自己实施分层教学的精彩案例。如，辽宁省马文华在排球正面屈体扣球教学中，结合学生的身体素质和对排球技能的接受程度以及练习情况，将学生分成A、B、C3个层次，将不同层次的学习任务及相应的图解、视频、文字、微课等分别放在笔记本电脑和平板电脑中，便于学生在分层学习中查阅，最后进行教学比赛。还有教师以“挑战”的形式引导学生自主分层。如，浙江王超峰在《双手头上前掷实心球》一课中，为了解决出手角度的问题，在投掷线前设置了4个高度不同的皮筋，学生自行选择适合的高度和场地进行练习，效果显著。还有教师通过案例展示了自己在分层中的评价方式，如，辽宁丁艳在小学轻物投准教学中，设置3m、5m、7m3条不同的挑战线，并对应赋予一定的分值，规定每名学生挑战的次数，最后整体评价小组得分，引导小组长帮助学困生。辽宁国屾在足球脚背正面射门教学中，规定比赛中每组技术最差的那名学生射门进球得2分，其他人得1分，体育骨干射门不得分，最终评定各小组得分。或者规定技能掌握最差的学生射门，其他学生只能传球，通过这样的方式，避免学优生在比赛中不将球传给同学，冷落技术差的学生，也是培养学生团队精神的一种评价手段。这些鲜活的案例都具有借鉴意义。笔者结合研讨教师观点认为分层后的学练方式可以归结为以下3个方面：
1.教师分层——梯度内容——动态调整分层评价：这是教师主观分层的方式。教师按学生学习情况分层，设置有梯度的学练内容，并采取分层次评价和动态调整的方式。其中，小学低年级宜采用教师评价，小学中高年级和中学可以采用学习卡片或图示明示标准后，组长或骨干协助教师完成各层次评价。
2.内容分层——自主挑战——多维评价激励提升：这是一种学生自主分层的方式。教师设置不同难度的练习内容，让学生自主选择练习，达标后向更高的难度发起挑战。这种“闯关式”的分层，通过内容设置学生自然分层，提供更多自主选择的空间，也能更好地激励学生学练。但教师在这一过程中需要设置清晰且易评价的达标标准，便于学生自评和互评。
3.异质分组——团体评价——设置条件帮扶进步：在异质分组或自然分组情况下，教师挑选能力强的体育骨干担任小组长，为各组提供统一的评分规则和计分表，并设置不同的得分条件，引导小组长帮扶学困生，最终评价小组的整体成绩。
整体上，教师在实施分层教学时，要有高度的责任心，同时要更加注重体育骨干和小组长的培养和使用，充分发挥学生自我管理能力，进而不断提高体育教学质量，让更多的学生喜欢体育课。
点评人：郭巍，李丽（辽宁省沈阳市教育研究院，110031）
一、凝心聚力，直面问题，解析不敢分层的原因
浙江胡松较为全面地提出不敢分层的主要原因为：新接班，不了解学情；新教师，力求常规；旧思想，固于传统；缺思考，少观察；少勇气，无信心。甘肃金志宏则从教学流程角度分析，认为备课粗线条，教学粗枝大叶，担心教学时间不足，以及缺乏对分层教学的研究是其原因之一。结合研讨教师观点，笔者梳理出以下几方面：
1.教师原因：教法研究不足，缺乏对分层教学的认识；学情分析不够，没有充分把握学生学习情况；备课不充分，不清楚哪些教材适合分层；教学经验欠缺，把握课堂能力有待提升；担心分层后的教学效果和课堂安全；缺乏改革创新意识，不愿改变固有教学形式，认为会增加工作量等。
2.学生原因：在实施分层教学中，部分学生产生自卑心理、情绪低落，不利于分层教学的开展；分层教学一般会凸显小组长作用，但一些小组长或体育骨干“会学不会教”，影响分层教学效果；小学低年级学生学习自律性差，分层教学难以组织。
3.客观原因：大班额、人数多，教师不易把控课堂；场地器材设计和分配上繁琐；兼职教师、外聘教师对体育分层理论的了解不多，操作经验少；缺乏相关的培训指导等。此外，有教师提出社会和媒体对体育课安全事故的过分渲染，影响了教师开展分层教学的积极性。
二、不同视角，百家争鸣，探析分层时机和形式
参与研讨教师在分层时机上的意见相对较为集中，他们认为，在学练阶段，学生有一定基础且出现差异时可进行分层教学。也有教师从更全面的角度分析，如，山东穆乃国认为：了解学生的学情后、骨干组长担当时、学生独立完成时、场地器材充足时、安全环境适合时可进行分层教学。浙江蒋世杰从课型的角度分析，即技能学习新授课时，教师可根据学生练习情况适时分层，引导不同层次的学生运用不同的学练方法；技能学习巩固提高阶段，可以进行有针对性的分层指导；体能练习时，则需要根据学生的身体素质情况进行分组，从而安排相应强度、密度、负荷的练习，保证练习的效果以及学生的学练信心与安全。
在分层形式这一话题上，研讨教师从不同的视角谈认识，呈现了百家争鸣的状态。但同时，研讨并未梳理出相对较为统一的观点，为此笔者结合教师研讨观点对分层形式进行如下归类：
1.山东牟保真、辽宁冯维刚等认为，教学程序的分层可分为：备课分层、目标分层、教学分层、评价分层、作业分层，即备课加强学情分析和预设，为不同层次的学生设置不同的学练内容、方法、目标和评价方式。
2.辽宁于浩认为应根据学生的能力等进行分层，如，在前滚翻教学中，按学习能力可设计斜坡前滚翻、前滚翻组合等；在素质类项目中可以按好、中、差的素质水平分层。青海李生良等认为，在分层时，应注重分层评价，合理调控学生的心理和情绪。
3.浙江金麒明、辽宁国屾等认为，可从组织形式进行分层，即，隐性分层和显性分层。显性分层，即A、B、C或好、中、差3个等级，名称可以不同，但形式上，是将学生按能力进行分层，也是同质分组的一种形式。隐性分层，即，在自然分组内部，通过教师设置不同的难度目標或学习目标，学生自主学练，以组为单位进行评价，不同能力层次的学生在一起，也是异质分组的一种形式。显性分层只由教师设定，隐性分层则由学生选择。
三、共享案例，凝练方法，明晰分层学练的方式
分层后如何组织学练是分层教学的最终落脚点，也是本次研讨的重点。研讨中，很多教师都列举了自己实施分层教学的精彩案例。如，辽宁省马文华在排球正面屈体扣球教学中，结合学生的身体素质和对排球技能的接受程度以及练习情况，将学生分成A、B、C3个层次，将不同层次的学习任务及相应的图解、视频、文字、微课等分别放在笔记本电脑和平板电脑中，便于学生在分层学习中查阅，最后进行教学比赛。还有教师以“挑战”的形式引导学生自主分层。如，浙江王超峰在《双手头上前掷实心球》一课中，为了解决出手角度的问题，在投掷线前设置了4个高度不同的皮筋，学生自行选择适合的高度和场地进行练习，效果显著。还有教师通过案例展示了自己在分层中的评价方式，如，辽宁丁艳在小学轻物投准教学中，设置3m、5m、7m3条不同的挑战线，并对应赋予一定的分值，规定每名学生挑战的次数，最后整体评价小组得分，引导小组长帮助学困生。辽宁国屾在足球脚背正面射门教学中，规定比赛中每组技术最差的那名学生射门进球得2分，其他人得1分，体育骨干射门不得分，最终评定各小组得分。或者规定技能掌握最差的学生射门，其他学生只能传球，通过这样的方式，避免学优生在比赛中不将球传给同学，冷落技术差的学生，也是培养学生团队精神的一种评价手段。这些鲜活的案例都具有借鉴意义。笔者结合研讨教师观点认为分层后的学练方式可以归结为以下3个方面：
1.教师分层——梯度内容——动态调整分层评价：这是教师主观分层的方式。教师按学生学习情况分层，设置有梯度的学练内容，并采取分层次评价和动态调整的方式。其中，小学低年级宜采用教师评价，小学中高年级和中学可以采用学习卡片或图示明示标准后，组长或骨干协助教师完成各层次评价。
2.内容分层——自主挑战——多维评价激励提升：这是一种学生自主分层的方式。教师设置不同难度的练习内容，让学生自主选择练习，达标后向更高的难度发起挑战。这种“闯关式”的分层，通过内容设置学生自然分层，提供更多自主选择的空间，也能更好地激励学生学练。但教师在这一过程中需要设置清晰且易评价的达标标准，便于学生自评和互评。
3.异质分组——团体评价——设置条件帮扶进步：在异质分组或自然分组情况下，教师挑选能力强的体育骨干担任小组长，为各组提供统一的评分规则和计分表，并设置不同的得分条件，引导小组长帮扶学困生，最终评价小组的整体成绩。
整体上，教师在实施分层教学时，要有高度的责任心，同时要更加注重体育骨干和小组长的培养和使用，充分发挥学生自我管理能力，进而不断提高体育教学质量，让更多的学生喜欢体育课。
点评人：郭巍，李丽（辽宁省沈阳市教育研究院，110031）