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摘要：话语权是话语和权力的相互作用，文本是话语权的体现之一。课程文本是教师和学生传授知识和获取知识的主要来源。在教育文本话语中主要体现的是学科、课程专家的话语，传递的是教育行政部门的话语权，教师和学生在这些权威、专业的文本下基本上处于“失语”的状态。
关键词：话语权;文本;教师;学生
一、话语和权力
在语言学中，“话语”通常有两种理解：一种是狭义的，即与篇章相对的，指口头说出来的话;另一种是广义的，是一种言语表达形式，它既可以是口语体，也可以是书面体。直到福柯正式提出“话语”这一概念，告诫人们要深入探究话语背后隐藏的问题实质，将其与权力等因素结合起来。至此，人们才开始认识到“话语”有着区别于“语言”“言语”的更为丰富的内涵。
福柯认为话语体系的形成与社会的运行机制有关，是历史的、匿名的、规则的。布迪厄认为场域的内部和不同的场域之间，都存在着复杂而激烈的利益关系和权利的争夺。无论是福柯还是布迪厄，可以看出，在话语的实践中，“知识”与权力、意识形态等有着密切的关系。比如社会上的规章制度就可以看作是权力控制“话语”，“话语”影响人们思考与行动的一个缩影。人们在无意识中就受到这些规范的限制和约束。同时，“知识”是话语争夺、占有的结果，我们所学到的诸多社会科学知识中，有很多都被冠上了“科学”的名称。
二、文本——话语权的载体
话语蕴含有文本现象不单指文本，文本只是话语的载体之一。在学校教育中，教育文本话语有教育政策、制度文本话语、教科书话语、教学辅助用书话语。知识的原始获取的局限性和文本的权威性会给个体带来一种不再习惯去质疑的惯性，教材也成为课程中话语控制的主要文本。除了教材，课程大纲、课程标准、教辅资料、作业本等文本性材料，都对课程中的两大主体——学生和教师进行了话语权的控制，教师和学生只是作为这些文本的最终接受者，并没有参与进行这些文本的编撰。接受与灌输是常态，虽然过程中可能会有思考和质疑，但都逃离不开最后的考核标准的限制。
三、课程文本影响的话语权
（一）教师话语
教师并不是话语权的真实主体，教师作为国家与社会的代表， 承担着传承文化、传达社会意识形态的责任。他的教育思想和教育行为都必须体现国家意志、社会价值取向。课程大纲、课程标准、教辅资料和教材是传达“统一”思想的主要来源，而这些文本的制定却不经真正的实施者之手。对于这些文本，教育行政部门中的学科专家和课程理论专家的话语权最大，他们依附于行政的要求，在教育学和心理学的基础上对教育内容进行选择和解释。而教师不参与课程文本的编写与开发，只是成为传达“话语”的中介。
虽然教师可以对教材进行解读，但也十分有限。虽然“一千个读者就有一千个阿姆雷特”，但教师在这时不被期待成为拥有自己独特思考的读者，且教材话语内容的大众性也导致了其缺乏必要的超越性和理想性。即使教师对文章有新的理解和体会，也都会因其不属于考试范围而在课堂中一笔带过或直接省略。是否把教材上的内容讲的更具体、更准确成为对教师评价的标准。
因此，教师的权威只代表一种社会关系，并不意味着教师有自己的话语权利。他们无法与从事理论研究的专家们进行平等的对话，不能反映自己的体验，更不能站在学生的视角去说话，教师话语权有名无实。
（二）学生话语
教材和作业本是学生在课堂中获取知识的主要来源。这些文本是经过精心组织和安排的，具有不容置疑的先验性，探究和再现设计者的原始意图和立场是理解文本的必由之路。我们常在课堂中看到这一幕，教师在指导学生作业时，经常会说这类话：“如果你是作者，你会怎么想？”“如果你是改卷的老师，会希望看到什么样的答案？”“如果你是出题者，想想这道题的目的在哪？”学生成为了一名答题专家，揣摩作者的思想，准确来说是出题者的思想。他们习惯了用别人的思维说话，对文本的理解过多的是“拿来主义”，将参考书的观点视为权威。更为滑稽的是，有时候文章的作者也不知道自己表达了这样一种想法，被编写者和出题者加上了“臆想的”主旨。
但学生不是默默无闻接受着话语权威，他们也用自己“无力的反抗”释放不满，如对书本的涂鸦，就是对知识话语的反讽。学生喜欢对书本上的人物形象图片进行“再创作”，这些创作一般都充满滑稽、搞笑的成分，将原来或严肃或刻板或无趣的人物变得喜感。涂鸦并不是对书本的不尊重，其背后反映的是学生对于枯燥、权威的知识形象的反抗，用涂鸦覆盖的方式表达自己的话语。
四、结语
总之，文本对教师和学生话语权的限制，阻碍了他们的想象和创造。在文本的解读和学习中，都呈现出了教师和学生主体性的缺失，他们被置于客体地位，变得不敢发声、不愿发声。如何通过文本，将教育场域话语从制度话语走向制度话语和个体话语的包容，仍值得我們深思。
参考文献：
[1]福柯 . 莫伟民译 . 词与物——人文科学考古学 [M]. 北京： 三联书店，2001.
[2]福柯. 谢强、马月译 . 知识考古学[M]. 北京：生活·读书·新知三联书店，1998.
[3]牛海彬 . 批判与重构—教育场域的教师话语研究 [D]. 东北师范大学，2010。
[4]尹小敏 . 学生话语权缺失的表征及原因探析 [J]. 河北师范大学学报（教育科学版），2009，11（03）：135-138.
[5]陈小玲. 师生话语权丧失及其原因分析[D]. 华南师范大学， 2007.
（宁波大学教师教育学院，浙江 宁波 315211）
关键词：话语权;文本;教师;学生
一、话语和权力
在语言学中，“话语”通常有两种理解：一种是狭义的，即与篇章相对的，指口头说出来的话;另一种是广义的，是一种言语表达形式，它既可以是口语体，也可以是书面体。直到福柯正式提出“话语”这一概念，告诫人们要深入探究话语背后隐藏的问题实质，将其与权力等因素结合起来。至此，人们才开始认识到“话语”有着区别于“语言”“言语”的更为丰富的内涵。
福柯认为话语体系的形成与社会的运行机制有关，是历史的、匿名的、规则的。布迪厄认为场域的内部和不同的场域之间，都存在着复杂而激烈的利益关系和权利的争夺。无论是福柯还是布迪厄，可以看出，在话语的实践中，“知识”与权力、意识形态等有着密切的关系。比如社会上的规章制度就可以看作是权力控制“话语”，“话语”影响人们思考与行动的一个缩影。人们在无意识中就受到这些规范的限制和约束。同时，“知识”是话语争夺、占有的结果，我们所学到的诸多社会科学知识中，有很多都被冠上了“科学”的名称。
二、文本——话语权的载体
话语蕴含有文本现象不单指文本，文本只是话语的载体之一。在学校教育中，教育文本话语有教育政策、制度文本话语、教科书话语、教学辅助用书话语。知识的原始获取的局限性和文本的权威性会给个体带来一种不再习惯去质疑的惯性，教材也成为课程中话语控制的主要文本。除了教材，课程大纲、课程标准、教辅资料、作业本等文本性材料，都对课程中的两大主体——学生和教师进行了话语权的控制，教师和学生只是作为这些文本的最终接受者，并没有参与进行这些文本的编撰。接受与灌输是常态，虽然过程中可能会有思考和质疑，但都逃离不开最后的考核标准的限制。
三、课程文本影响的话语权
（一）教师话语
教师并不是话语权的真实主体，教师作为国家与社会的代表， 承担着传承文化、传达社会意识形态的责任。他的教育思想和教育行为都必须体现国家意志、社会价值取向。课程大纲、课程标准、教辅资料和教材是传达“统一”思想的主要来源，而这些文本的制定却不经真正的实施者之手。对于这些文本，教育行政部门中的学科专家和课程理论专家的话语权最大，他们依附于行政的要求，在教育学和心理学的基础上对教育内容进行选择和解释。而教师不参与课程文本的编写与开发，只是成为传达“话语”的中介。
虽然教师可以对教材进行解读，但也十分有限。虽然“一千个读者就有一千个阿姆雷特”，但教师在这时不被期待成为拥有自己独特思考的读者，且教材话语内容的大众性也导致了其缺乏必要的超越性和理想性。即使教师对文章有新的理解和体会，也都会因其不属于考试范围而在课堂中一笔带过或直接省略。是否把教材上的内容讲的更具体、更准确成为对教师评价的标准。
因此，教师的权威只代表一种社会关系，并不意味着教师有自己的话语权利。他们无法与从事理论研究的专家们进行平等的对话，不能反映自己的体验，更不能站在学生的视角去说话，教师话语权有名无实。
（二）学生话语
教材和作业本是学生在课堂中获取知识的主要来源。这些文本是经过精心组织和安排的，具有不容置疑的先验性，探究和再现设计者的原始意图和立场是理解文本的必由之路。我们常在课堂中看到这一幕，教师在指导学生作业时，经常会说这类话：“如果你是作者，你会怎么想？”“如果你是改卷的老师，会希望看到什么样的答案？”“如果你是出题者，想想这道题的目的在哪？”学生成为了一名答题专家，揣摩作者的思想，准确来说是出题者的思想。他们习惯了用别人的思维说话，对文本的理解过多的是“拿来主义”，将参考书的观点视为权威。更为滑稽的是，有时候文章的作者也不知道自己表达了这样一种想法，被编写者和出题者加上了“臆想的”主旨。
但学生不是默默无闻接受着话语权威，他们也用自己“无力的反抗”释放不满，如对书本的涂鸦，就是对知识话语的反讽。学生喜欢对书本上的人物形象图片进行“再创作”，这些创作一般都充满滑稽、搞笑的成分，将原来或严肃或刻板或无趣的人物变得喜感。涂鸦并不是对书本的不尊重，其背后反映的是学生对于枯燥、权威的知识形象的反抗，用涂鸦覆盖的方式表达自己的话语。
四、结语
总之，文本对教师和学生话语权的限制，阻碍了他们的想象和创造。在文本的解读和学习中，都呈现出了教师和学生主体性的缺失，他们被置于客体地位，变得不敢发声、不愿发声。如何通过文本，将教育场域话语从制度话语走向制度话语和个体话语的包容，仍值得我們深思。
参考文献：
[1]福柯 . 莫伟民译 . 词与物——人文科学考古学 [M]. 北京： 三联书店，2001.
[2]福柯. 谢强、马月译 . 知识考古学[M]. 北京：生活·读书·新知三联书店，1998.
[3]牛海彬 . 批判与重构—教育场域的教师话语研究 [D]. 东北师范大学，2010。
[4]尹小敏 . 学生话语权缺失的表征及原因探析 [J]. 河北师范大学学报（教育科学版），2009，11（03）：135-138.
[5]陈小玲. 师生话语权丧失及其原因分析[D]. 华南师范大学， 2007.
（宁波大学教师教育学院，浙江 宁波 315211）