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“第二代教学设计之父”戴维梅瑞尔说过：“我发现几乎每个人都认为自己可以成为一名教师，每个人都认为自己知道如何进行教学设计。这种观点和想法是教学设计专业发展所面临的重要问题之一。事实上绝大多数人并不擅长于教学和教学设计：他们认为最有效的设计就是直接告诉（Telling）学生答案，而忽视了适当的应用、反馈、指导、训练等环节。我们总是津津乐道于向学习者展示信息（Presenting Information），其实这并不是教学。”（2008年8月《中国电化教育》《美国教学设计的过去、现在与未来》第1页。）是的，教学，即教学生学习，教学生应用。课堂教学则应通过反馈、指导、训练等方式让学生掌握应该掌握的课堂教学目标。这种教学目标在英文中用“objective”表述，是可观察、可操作、可检测的行为动作，而不是在英文中用“goal”表述的那种概括的教学目标。那实际上是教学目的。
所以，业内常说陈述课堂教学目标的动词必须是行为动词，而不是心理动词就是这个道理。其实，这话也不太严谨。因为行为动词之中也有模糊的行为动词（如“学习”“掌握”“赏析”），如用这类动词陈述课堂教学目标，仍然达不到具体清晰的要求。然则，为什么陈述课堂教学目标不能含糊，只能具体呢？因为，课堂教学目标是用来导教、导学与导测的，模糊的教学目标起不到这样的作用。
一、教学目标模糊，难以指导学习行为
课堂教学教学目标是课堂学习结果的预期，如果这个学习结果是模糊不定的与不可操作的，那么，这个预期就没有任何课堂教学意义。因为这个学习结果是学生的行为动作，如果这个行为动作模糊不定与不可操作，那么学生怎么学习？他们又怎么观察与调整自己的学习行为？教师又怎么观察与指导学生的学习行为？如《背影》目标若定为“学习本文平实的语言与传神的细节描寫”，就弄不清到底要举出“平实的语言与传神的细节描写”的例子，还是要写出其妙处，或者要做一些含有“平实的语言与传神的细节”的动作（如说话、做姿势）。如果是前者，只要口述即可；如果中者，则需要动笔写作；如果是后者，则需要“动作技能”（罗伯特·加涅语）方面的活动。“学习”是个笼统的行为动词，外延太大，“学习本文平实的语言与传神的细节描写”的目标无法让人知道具体采用一种什么“学习”方式。目标模糊不定，不可操作，无法规约与指导学生的学习行为。
再请看2018年《中学语文教学》第1期刊载的《〈登高〉教学设计》的教学目标（见该杂志该期第66页）：
1.在感受杜诗“顿挫”的基础上，体味杜诗沉郁悲凉的情感。
2.通过对“急风”“哀猿”“落木”“长江”等意象的鉴赏，感受杜诗沉郁顿挫的诗歌风格。
目标“2”是“感受杜诗沉郁顿挫的诗歌风格”，但其要点“沉郁”“顿挫”又含在目标“1”之中，过程与结果彼此纠缠与混杂，这位目标设计的教师人为地给自己的教学造成了混乱与无序。这个问题暂且不论，要害还在于两个目标模糊不清，不可操作。陈述目标的三个动词“感受”“体味”“鉴赏”全是表述模糊的动词。或许有人认为“鉴赏”是行为动词，不是表示动作行为吗？不错，“鉴赏”是行为动词，可是不具体，虽比“学习”具体了些，但仍然没有可操作性。试问，请你来鉴赏“急风”“哀猿”“落木”“长江”等意象，您怎么鉴赏？
“对‘急风’‘哀猿’‘落木’‘长江’等意象的鉴赏”应当有N种动作行为：（1）陈述阅读或听读本诗接触到这四种意象时的内心感受；（2）解释这四种意象的一般意义与语境意义；（3）归纳这四种意象的性质意义；（4）依次判断这四种意象的用词力度及其抒情关联；（5）依次更换这四种意象的词语且解说其利弊；（6）依次写出这四种意象所表现的具体画面；（7）依次联想与这四种意象相似的名句名篇；（8）依次解说这四种意象与上下文（包括题目）的逻辑关联；（9）依次用不同艺术样式表现这四种意象并解说理由……每种动作行为还有更为具体的动作行为，比如“（1）”可以分为如下几点：1）陈述第一次朗诵本诗接触到这四种意象的内心感受；2）陈述纵情背诵本诗时由这四种意象而产生的内心感受；3）陈述静听他人朗诵本诗时由这四种意象而产生的内心感受……可见，“鉴赏”虽是行为动词，但仍然缺乏具体的操作性，用来陈述教学目标，无法指导学生鉴赏学习的行为动作。同理，目标“1”“感受杜诗‘顿挫’”与“体味杜诗沉郁悲凉的情感”，也因为陈述目标的动词是心理动词而缺乏可操作性，也无法确定学生的学习行为，无法指导学生的学习行为。
二、教学目标模糊，难以分析教学任务
课堂教学目标的陈述只是规定了一节课结束之际，学生的终点能力或行为倾向的变化，并没有具体说明这种变化是怎么产生的。教学任务的分析则要进一步揭示教学目标得以落实的先行条件，没有合理的任务分析就没有科学的教学程序的确定。教学任务的分析包括学生起点能力、使能目标、目标的学习类型与学习的支持性条件等要素的分析。
1.起点能力也叫先决知能，是学生在接受新的学习任务之前，原有知识和技能的准备，是学生习得新知识与能力的内部前提条件，它在很大程度上决定着教学的成败。如果教师不分析学生的起点能力，就难以知道课堂教学的起点。
2.使能目标（enabling objectives）也叫必要条件，是为了达到终点之教学目标而由预先的学习所实现的一个个循序渐进的学习目标。使能目标的分析一般是从终点的教学目标开始，溯推其先行条件（“要掌握这一水平的知识或能力，需要具备哪些知识和能力”），这样一级一级地往上推演，一直推到学生的起点能力。学生的起点能力，恰恰是使能目标分析的终点。使能目标分析一旦完成，就为教学程序的确定提供了科学的依据，即按着“起点能力→使能目标1→使能目标2→……→教学目标”的顺序进行教学。使能目标的分析意在揭示各知识点之间的内在联系和逻辑顺序，指明从起点到终点所必须经过的台阶和路径，确保教学内容的呈现按着由易到难、由表及里、从简单到复杂的逻辑顺序进行；从而以杜绝教学活动的随意性和盲目性，以契合学生的认知规律，优化课堂教学结构。反之，任何一级的使能目标没有达成都会影响终点目标的达成。 3.目标的学习类型就是加涅所说的言语信息（如陈述经过重组的语文知识）、智慧技能（如相关原理实例化）、认知策略（如读写方法）、动作技能（如从高声到气声朗读）和态度（相当于情感、态度和价值观）五种。在语文学习中，后两种是次要的，动作技能很少，如从高声到低声朗诵诗歌；情感、态度和价值观渗透在读写活动即可。前三种是主要的，言语信息，如陈述经过重组的语文知识；智慧技能，如语文原理的实例化；认知策略，如读写方法的运用。不同的类型有不同的教学方式，不分清类型则难以进行有效的教学。
4.学习的支持性条件也是加涅提出的，过于宽泛笼统，而且与他提出的目标的学习类型中认知策略、态度等内容重复，故本文从略。
上述教学任务的分析，都得以具体可操作的教学目标为前提。如果模糊就會使教学任务的分析失去明确的参照标准，“感受”“了解”“领会”“品味”“学习”“掌握”等动词所陈述的教学目标，没有可观察性、可操作性与可检测性，教师无法据此分析出达到终点之教学目标的前一个先行条件，也无法分析出前一个先行条件的前一个先行条件。如此，教师难以知道从学生的起点能力到达教学目标之间究竟需要多少距离，究竟应当经过哪几个阶段，也难以知道还需要哪些支持性条件。因此，其课堂教学势必会失之于随意性和盲目性，势必没有任何效果可言。
三、教学目标模糊，难以评价学习结果
学习的测量和评价是教学过程中必不可少的环节，因为教学的目的在于引发学生行为动作的改变，教师自然需要运用测量来评价学生的学习结果。可是，教师往往忙于教材教法的研究，而忽视评价及其测验的信度和效度问题，更谈不上用测量来改进教学。事实上，评价影响着教学，错误的评价引导错误的学习及其教学指导。语文课堂教学要特别注重学生学习有关读写本领的行为动作的标准性与正确性，否则，一旦形成错误的习惯则难以纠正。
教学测量和评价，测量是评价的前提。测量的标准必须准确乃至精确，评价方能有信度与效度。模糊的教学目标意味着测量的标准也是含糊不清的，标准含糊不清还谈什么测量与评价？衡量“体会”“品味”“领会”“鉴赏”“感受”的标准是什么？不具体，不清晰，更不精确。如何准确判断学生有没有达到这些教学目标？教师和学生心中无数，只能凭经验对学习结果进行估计。可是估计出来的学习结果与真实的学习结果往往大相径庭，没有任何效度和信度可言。测量不准确，评价就不能恰如其分，评价不正确，势必给课堂教学带来不可克服的负面影响。
请看“2014年第三届全国高中语文教学教学基本功展评优质课评比”一等奖第一名的作文课——《缘事析理，写得深刻》的教学目标：
1.激发学生对身边的小事进行深入思考，以小见大，体会其中所蕴含的深刻道理。
2.通过学生参与互动游戏，引导学生在课堂情境中通过现象认识本质，自主总结缘事析理的技巧，学以致用，学习写得深刻。
3.引导学生思考社会人生，学会珍惜，学会建构，著有独立思想的有为青年。（见《语文教学通讯》2015年7-8月，A刊，第135页）
实在不敢苟同，这是一节全国一等奖第一名的作文课。其一，教学目标居然指向教师；其二目标“2”与“3”重复，“对身边的小事进行深入思考”与“通过现象认识本质”两者并不排斥；其三，目标“3”属于情感、态度、价值观方面的，应当渗透在学习过程，不必单列出来；其四，“自主总结缘事析理的技巧，学以致用，学习写得深刻”把学习过程与学习结果混杂起来。这些暂不多言，要说的是目标陈述模糊不清。以“体会……”“学习……”心理动词陈述的教学目标不可观察、不可操作与不可检测。关键内容是“以小见大”，但不知道是要学生写一篇“以小见大”的议论文，还是写一段“以小见大”的议论文立意的文字，或者给一篇“以小见大”的议论文拟立提纲，或者陈述“以小见大”说理的方法？
再说“以小见大”之“小”指哪些“小事”，“大”指哪些“大事”？怎样从“小事”“见”到“大事”？前者表明内容不具体，后者表明想法不具体。或许对方反问“小事”与“大事”还不具体吗，从“小事”“思考”“大事”还不具体吗？须知，具体是相对的，对预期学习结果的教学目标来说，应当具体到学生可操作的程度。可操作，才可学习；可操作，才可教学；可操作，才可检测。“小事”如衣食住行、琴棋玩乐等，“大事”如人生哲理、国家民族等。“思考”方法可从前者直接引申后者，如“棋牌室众多反映民族慵懒心理”；也可由前者比喻后者，如“全国建设一盘棋”。“小”具体、“大”具体、“见”亦具体，“以小见大”方可表述得具体清晰。比如“各举一例陈述从衣食住行、琴棋玩乐之中的某个小事，直接引申或比喻引申到人生哲理或国家民族之大事上来的道理，不少于100字”。这只是从立意角度来设计与陈述的教学目标，如果从拟列提纲与整篇写作的角度，还有另外相应的教学目标，还需要予以设计与陈述。总之，只有这种具体的教学目标才可观察与可操作，才可检测；反之，模糊的教学目标则难以操作，难以检测，因而难以评价学生的学习结果。
四、教学目标模糊，难以监控教学过程
笔者说过，如果上课结束前呈现学习结果时还需要教师帮助才能完成，就证明前面的教学必有失败。因为呈现学习结果之时，就是检测教学目标之际，既然检测还要教师来帮忙干什么？不导致检测不准吗？再问检测之前教师干什么的？如果到上课结束时学生还不能独立完成学习任务，就表明前面的课堂教学出现了问题，要么目标设置过高，要么教学方式不当。教学方式不当，会导致教学任务完成不了；目标设置过高，会造成教学任务无法完成。教学如打仗，很难百战百胜，如有失败可以补课，俗称补标。补课与备课、上课、作业反馈等活动，都是教学全过程中的重要环节。这些环节的实施，都需要课堂教学目标来监控。
模糊的教学目标，难以监控备课、上课、补课包括作业反馈的过程。先说补课。我们知道，课堂教学中的最后一个教学事件是检测目标。如果发现有教学任务没有完成，这时候就得补课。补课属于特殊的教学手段，需要选择课后一个时段重新教学，让学生重新达标。补课更需要教学目标的监控，如果目标模糊笼统，就不知道补什么与怎么补，就会导致“越补越糟糕”的现象。
再说备课，也包含着教师自我监控的活动。试想，一个语文教师如果设计与陈述教学目标习惯于模糊笼统，备课就容易大而化之。比如字词，一般老师喜欢省事，用“掌握某某某某字词”一句表述了事，或列出几个字词（只给几个字注音），而不选用便于学生学习的行为动词来把字词学习的标准陈述得具体清晰，更不关注字音中的同音词、字形中的异形词、词语中的造句与联词成文等。备课如此模糊，上课岂能靠实，难能有效？
再说作业反馈，这里主要指课堂作业——堂练——的反馈及其评价。如果教学目标模糊，就无法设计相应的使能目标及其作业进行堂练，其堂练的评价与纠正也将一一流于随意而无效。尤其是课堂教学最后一个教学事件——目标检测——之前的堂练，直接受制于课堂教学目标。如果目标本身模糊，堂练设计势必漫无方向，其练习评价也会因此无效。比如诗歌感情的教学目标，不少教师都喜欢设计成“体会诗人感情”“把握诗歌感情”，至于怎样具体地掌握诗歌感情则不得而知，其堂练设计也只是“说说诗人抒发的感情”“本诗表达的思想感情是什么”。这类练习学生从初中到高中不知做了多少遍，最后高考还是读不懂诗，说不准诗歌的思想感情。也不能完全归咎于堂练设计，因为模糊的教学目标难以对练习设计进行有效的监督与控制。
至于教学过程中由使能目标引领的一个个教学事件，都应当直接或间接受到课堂教学目标的监控。如果课堂教学目标不可观察、不可操作、不可检测，其中的一个个使能目标也难以受到有效的直接或间接的监督与控制。
[作者通联：江苏省张家港外国语学校]
所以，业内常说陈述课堂教学目标的动词必须是行为动词，而不是心理动词就是这个道理。其实，这话也不太严谨。因为行为动词之中也有模糊的行为动词（如“学习”“掌握”“赏析”），如用这类动词陈述课堂教学目标，仍然达不到具体清晰的要求。然则，为什么陈述课堂教学目标不能含糊，只能具体呢？因为，课堂教学目标是用来导教、导学与导测的，模糊的教学目标起不到这样的作用。
一、教学目标模糊，难以指导学习行为
课堂教学教学目标是课堂学习结果的预期，如果这个学习结果是模糊不定的与不可操作的，那么，这个预期就没有任何课堂教学意义。因为这个学习结果是学生的行为动作，如果这个行为动作模糊不定与不可操作，那么学生怎么学习？他们又怎么观察与调整自己的学习行为？教师又怎么观察与指导学生的学习行为？如《背影》目标若定为“学习本文平实的语言与传神的细节描寫”，就弄不清到底要举出“平实的语言与传神的细节描写”的例子，还是要写出其妙处，或者要做一些含有“平实的语言与传神的细节”的动作（如说话、做姿势）。如果是前者，只要口述即可；如果中者，则需要动笔写作；如果是后者，则需要“动作技能”（罗伯特·加涅语）方面的活动。“学习”是个笼统的行为动词，外延太大，“学习本文平实的语言与传神的细节描写”的目标无法让人知道具体采用一种什么“学习”方式。目标模糊不定，不可操作，无法规约与指导学生的学习行为。
再请看2018年《中学语文教学》第1期刊载的《〈登高〉教学设计》的教学目标（见该杂志该期第66页）：
1.在感受杜诗“顿挫”的基础上，体味杜诗沉郁悲凉的情感。
2.通过对“急风”“哀猿”“落木”“长江”等意象的鉴赏，感受杜诗沉郁顿挫的诗歌风格。
目标“2”是“感受杜诗沉郁顿挫的诗歌风格”，但其要点“沉郁”“顿挫”又含在目标“1”之中，过程与结果彼此纠缠与混杂，这位目标设计的教师人为地给自己的教学造成了混乱与无序。这个问题暂且不论，要害还在于两个目标模糊不清，不可操作。陈述目标的三个动词“感受”“体味”“鉴赏”全是表述模糊的动词。或许有人认为“鉴赏”是行为动词，不是表示动作行为吗？不错，“鉴赏”是行为动词，可是不具体，虽比“学习”具体了些，但仍然没有可操作性。试问，请你来鉴赏“急风”“哀猿”“落木”“长江”等意象，您怎么鉴赏？
“对‘急风’‘哀猿’‘落木’‘长江’等意象的鉴赏”应当有N种动作行为：（1）陈述阅读或听读本诗接触到这四种意象时的内心感受；（2）解释这四种意象的一般意义与语境意义；（3）归纳这四种意象的性质意义；（4）依次判断这四种意象的用词力度及其抒情关联；（5）依次更换这四种意象的词语且解说其利弊；（6）依次写出这四种意象所表现的具体画面；（7）依次联想与这四种意象相似的名句名篇；（8）依次解说这四种意象与上下文（包括题目）的逻辑关联；（9）依次用不同艺术样式表现这四种意象并解说理由……每种动作行为还有更为具体的动作行为，比如“（1）”可以分为如下几点：1）陈述第一次朗诵本诗接触到这四种意象的内心感受；2）陈述纵情背诵本诗时由这四种意象而产生的内心感受；3）陈述静听他人朗诵本诗时由这四种意象而产生的内心感受……可见，“鉴赏”虽是行为动词，但仍然缺乏具体的操作性，用来陈述教学目标，无法指导学生鉴赏学习的行为动作。同理，目标“1”“感受杜诗‘顿挫’”与“体味杜诗沉郁悲凉的情感”，也因为陈述目标的动词是心理动词而缺乏可操作性，也无法确定学生的学习行为，无法指导学生的学习行为。
二、教学目标模糊，难以分析教学任务
课堂教学目标的陈述只是规定了一节课结束之际，学生的终点能力或行为倾向的变化，并没有具体说明这种变化是怎么产生的。教学任务的分析则要进一步揭示教学目标得以落实的先行条件，没有合理的任务分析就没有科学的教学程序的确定。教学任务的分析包括学生起点能力、使能目标、目标的学习类型与学习的支持性条件等要素的分析。
1.起点能力也叫先决知能，是学生在接受新的学习任务之前，原有知识和技能的准备，是学生习得新知识与能力的内部前提条件，它在很大程度上决定着教学的成败。如果教师不分析学生的起点能力，就难以知道课堂教学的起点。
2.使能目标（enabling objectives）也叫必要条件，是为了达到终点之教学目标而由预先的学习所实现的一个个循序渐进的学习目标。使能目标的分析一般是从终点的教学目标开始，溯推其先行条件（“要掌握这一水平的知识或能力，需要具备哪些知识和能力”），这样一级一级地往上推演，一直推到学生的起点能力。学生的起点能力，恰恰是使能目标分析的终点。使能目标分析一旦完成，就为教学程序的确定提供了科学的依据，即按着“起点能力→使能目标1→使能目标2→……→教学目标”的顺序进行教学。使能目标的分析意在揭示各知识点之间的内在联系和逻辑顺序，指明从起点到终点所必须经过的台阶和路径，确保教学内容的呈现按着由易到难、由表及里、从简单到复杂的逻辑顺序进行；从而以杜绝教学活动的随意性和盲目性，以契合学生的认知规律，优化课堂教学结构。反之，任何一级的使能目标没有达成都会影响终点目标的达成。 3.目标的学习类型就是加涅所说的言语信息（如陈述经过重组的语文知识）、智慧技能（如相关原理实例化）、认知策略（如读写方法）、动作技能（如从高声到气声朗读）和态度（相当于情感、态度和价值观）五种。在语文学习中，后两种是次要的，动作技能很少，如从高声到低声朗诵诗歌；情感、态度和价值观渗透在读写活动即可。前三种是主要的，言语信息，如陈述经过重组的语文知识；智慧技能，如语文原理的实例化；认知策略，如读写方法的运用。不同的类型有不同的教学方式，不分清类型则难以进行有效的教学。
4.学习的支持性条件也是加涅提出的，过于宽泛笼统，而且与他提出的目标的学习类型中认知策略、态度等内容重复，故本文从略。
上述教学任务的分析，都得以具体可操作的教学目标为前提。如果模糊就會使教学任务的分析失去明确的参照标准，“感受”“了解”“领会”“品味”“学习”“掌握”等动词所陈述的教学目标，没有可观察性、可操作性与可检测性，教师无法据此分析出达到终点之教学目标的前一个先行条件，也无法分析出前一个先行条件的前一个先行条件。如此，教师难以知道从学生的起点能力到达教学目标之间究竟需要多少距离，究竟应当经过哪几个阶段，也难以知道还需要哪些支持性条件。因此，其课堂教学势必会失之于随意性和盲目性，势必没有任何效果可言。
三、教学目标模糊，难以评价学习结果
学习的测量和评价是教学过程中必不可少的环节，因为教学的目的在于引发学生行为动作的改变，教师自然需要运用测量来评价学生的学习结果。可是，教师往往忙于教材教法的研究，而忽视评价及其测验的信度和效度问题，更谈不上用测量来改进教学。事实上，评价影响着教学，错误的评价引导错误的学习及其教学指导。语文课堂教学要特别注重学生学习有关读写本领的行为动作的标准性与正确性，否则，一旦形成错误的习惯则难以纠正。
教学测量和评价，测量是评价的前提。测量的标准必须准确乃至精确，评价方能有信度与效度。模糊的教学目标意味着测量的标准也是含糊不清的，标准含糊不清还谈什么测量与评价？衡量“体会”“品味”“领会”“鉴赏”“感受”的标准是什么？不具体，不清晰，更不精确。如何准确判断学生有没有达到这些教学目标？教师和学生心中无数，只能凭经验对学习结果进行估计。可是估计出来的学习结果与真实的学习结果往往大相径庭，没有任何效度和信度可言。测量不准确，评价就不能恰如其分，评价不正确，势必给课堂教学带来不可克服的负面影响。
请看“2014年第三届全国高中语文教学教学基本功展评优质课评比”一等奖第一名的作文课——《缘事析理，写得深刻》的教学目标：
1.激发学生对身边的小事进行深入思考，以小见大，体会其中所蕴含的深刻道理。
2.通过学生参与互动游戏，引导学生在课堂情境中通过现象认识本质，自主总结缘事析理的技巧，学以致用，学习写得深刻。
3.引导学生思考社会人生，学会珍惜，学会建构，著有独立思想的有为青年。（见《语文教学通讯》2015年7-8月，A刊，第135页）
实在不敢苟同，这是一节全国一等奖第一名的作文课。其一，教学目标居然指向教师；其二目标“2”与“3”重复，“对身边的小事进行深入思考”与“通过现象认识本质”两者并不排斥；其三，目标“3”属于情感、态度、价值观方面的，应当渗透在学习过程，不必单列出来；其四，“自主总结缘事析理的技巧，学以致用，学习写得深刻”把学习过程与学习结果混杂起来。这些暂不多言，要说的是目标陈述模糊不清。以“体会……”“学习……”心理动词陈述的教学目标不可观察、不可操作与不可检测。关键内容是“以小见大”，但不知道是要学生写一篇“以小见大”的议论文，还是写一段“以小见大”的议论文立意的文字，或者给一篇“以小见大”的议论文拟立提纲，或者陈述“以小见大”说理的方法？
再说“以小见大”之“小”指哪些“小事”，“大”指哪些“大事”？怎样从“小事”“见”到“大事”？前者表明内容不具体，后者表明想法不具体。或许对方反问“小事”与“大事”还不具体吗，从“小事”“思考”“大事”还不具体吗？须知，具体是相对的，对预期学习结果的教学目标来说，应当具体到学生可操作的程度。可操作，才可学习；可操作，才可教学；可操作，才可检测。“小事”如衣食住行、琴棋玩乐等，“大事”如人生哲理、国家民族等。“思考”方法可从前者直接引申后者，如“棋牌室众多反映民族慵懒心理”；也可由前者比喻后者，如“全国建设一盘棋”。“小”具体、“大”具体、“见”亦具体，“以小见大”方可表述得具体清晰。比如“各举一例陈述从衣食住行、琴棋玩乐之中的某个小事，直接引申或比喻引申到人生哲理或国家民族之大事上来的道理，不少于100字”。这只是从立意角度来设计与陈述的教学目标，如果从拟列提纲与整篇写作的角度，还有另外相应的教学目标，还需要予以设计与陈述。总之，只有这种具体的教学目标才可观察与可操作，才可检测；反之，模糊的教学目标则难以操作，难以检测，因而难以评价学生的学习结果。
四、教学目标模糊，难以监控教学过程
笔者说过，如果上课结束前呈现学习结果时还需要教师帮助才能完成，就证明前面的教学必有失败。因为呈现学习结果之时，就是检测教学目标之际，既然检测还要教师来帮忙干什么？不导致检测不准吗？再问检测之前教师干什么的？如果到上课结束时学生还不能独立完成学习任务，就表明前面的课堂教学出现了问题，要么目标设置过高，要么教学方式不当。教学方式不当，会导致教学任务完成不了；目标设置过高，会造成教学任务无法完成。教学如打仗，很难百战百胜，如有失败可以补课，俗称补标。补课与备课、上课、作业反馈等活动，都是教学全过程中的重要环节。这些环节的实施，都需要课堂教学目标来监控。
模糊的教学目标，难以监控备课、上课、补课包括作业反馈的过程。先说补课。我们知道，课堂教学中的最后一个教学事件是检测目标。如果发现有教学任务没有完成，这时候就得补课。补课属于特殊的教学手段，需要选择课后一个时段重新教学，让学生重新达标。补课更需要教学目标的监控，如果目标模糊笼统，就不知道补什么与怎么补，就会导致“越补越糟糕”的现象。
再说备课，也包含着教师自我监控的活动。试想，一个语文教师如果设计与陈述教学目标习惯于模糊笼统，备课就容易大而化之。比如字词，一般老师喜欢省事，用“掌握某某某某字词”一句表述了事，或列出几个字词（只给几个字注音），而不选用便于学生学习的行为动词来把字词学习的标准陈述得具体清晰，更不关注字音中的同音词、字形中的异形词、词语中的造句与联词成文等。备课如此模糊，上课岂能靠实，难能有效？
再说作业反馈，这里主要指课堂作业——堂练——的反馈及其评价。如果教学目标模糊，就无法设计相应的使能目标及其作业进行堂练，其堂练的评价与纠正也将一一流于随意而无效。尤其是课堂教学最后一个教学事件——目标检测——之前的堂练，直接受制于课堂教学目标。如果目标本身模糊，堂练设计势必漫无方向，其练习评价也会因此无效。比如诗歌感情的教学目标，不少教师都喜欢设计成“体会诗人感情”“把握诗歌感情”，至于怎样具体地掌握诗歌感情则不得而知，其堂练设计也只是“说说诗人抒发的感情”“本诗表达的思想感情是什么”。这类练习学生从初中到高中不知做了多少遍，最后高考还是读不懂诗，说不准诗歌的思想感情。也不能完全归咎于堂练设计，因为模糊的教学目标难以对练习设计进行有效的监督与控制。
至于教学过程中由使能目标引领的一个个教学事件，都应当直接或间接受到课堂教学目标的监控。如果课堂教学目标不可观察、不可操作、不可检测，其中的一个个使能目标也难以受到有效的直接或间接的监督与控制。
[作者通联：江苏省张家港外国语学校]