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摘要：在小学语文朗读教学中，教师可从学生的认知、资源的整合、情境的创设这三个方面来指导学生朗读，提高情感领悟能力。
关键词：小学；朗读指导；方法介绍
中图分类号：G427 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2014）02-092-1
新课程标准强调：“各个学段的阅读教学都要重视朗读。”指导学生朗读，培养学生语感，历来受到语文教师的重视。”近几年来，在新课程理念的春风滋润下，我们在语文课堂中的朗读指导基本达成了培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力的要求，越来越多地彰显出生命的灵动。
一、学生的认知，朗读指导的起点
心中没有学生的老师不是好老师。不以学生认知水平为起点的朗读指导，是徒劳的。现代心理学研究表明：任何学习都是学习者自主建构的过程。
如一位老师在教学苏教版第五册《石榴》一课时进行了这样的朗读训练设计：以“在石榴园，我看到了。”为阅读的主线，和孩子们一道走进优美的语言文字，亲近文本。整堂课学生的自主意识得到了充分发挥，散而不乱，非常紧凑。学生们的思维在与文本交互中自由放飞，听、说、读、写、思有机地融于一体，学生们在阅读玩味中参与了学习。
这样的设计，教者充分地考虑了三年级的学生已有的认知结构，简约的话题，有利于帮助学生从他们自己的经验出发，去实现与文本的视界融合。
二、资源的整合，朗读指导的桥梁
《语文课程标准》中指出：“应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”让学生独立诵读感悟，并将读书意会到的东西用可以检测的表情朗读表达出来，是实惠便捷的解读方式。要实现这种有效的解读方式，借助现代多媒体手段，巧妙地进行教学资源的整合，不失为一种科学的方法。如一位老师在引导学生理解《石榴》中“花越开越密，越开越盛，不久就挂满了枝头。”这句话时，进行了这样的师生活动：
（多媒体课件出示石榴花的画面）师：你看到了什么？
生：“花越开越密，越开越盛，不久就挂满了枝头。”
师：是呀，石榴花挂满枝头，我画了一幅画，同学们看行不行？
（课件出示：枝头上只有三朵花）
生：（齐）行！
师：再看看！
生（大声）：不行！
师：为什么？
生（齐）：老师，你画得太少了！
师：老师接受大家的意见（点击课件，加上几朵），行不行？
生：不行！
（老师在学生的评议声中，逐渐增加花朵的数量，直至铺满了整个屏幕）
师：行不行？
生：行！
师：再读课文，感受一下。
（课件出示：到了夏天，郁郁葱葱的绿叶中，便开出一朵朵红火的石榴花。花越开越密，越开越盛，不久就挂满了枝头。）
（学生非常投入地朗读）
师：谁来读？
（生读）
师：花好像多了，能更多些吗？（继续指名学生朗读，评价）
师：花真多，谁也来读读？（学生站起来，声情并茂地朗读）
在这里，执教老师课前巧妙地设计课件，进行资源的整合；教学中，学生在老师富有感召性的鼓动，一步一步地对文本进行形象的阐释，使“挂满了枝头”这个短语变得具体可感。“文贵自得，书忌耳传。”资源的整合有效地促进了教与学的过渡。学生读懂的过程就是感悟体验的过程，就是语感形成的过程，就是语言积累的过程。文章不厌百回读，熟读深知于自知。如果直接把朗读技巧告诉学生，倒十分快捷，可以上一切都不复存在了。张田若先生说的“阅读教学，第一是读，第二是读，第三还是读”在此得到验证。
三、情境的创设，朗读指导的催化剂
众所周知，文章中的“真感情”不是老师讲出来的，而是心灵感悟出来的。这种心灵的感悟离不开具体的情景。因此，在教学中创设一定的情景，再辅助于抑扬顿挫的朗读，能使学生身临其境，如见其人，如闻其身，感觉到文章中蕴含的情感。如一位老师在执教《生命桥》一课时，抓住关键词语、创设情景，让学生充分想象羚羊飞渡的悲壮场景，从而产生对动物生命的深深敬畏。学生交流“一叫一应”时，老师和学生这样进行交流：
师：在这一叫一应中，你仿佛听到了什么？
生：我仿佛听到了小羚羊在说：“好吧，为了种族的延续，我们一定要跳过悬崖，好好地活。”
师：把你的感受读出来，好吗？（学生在动情地读这一句）
生：我仿佛听到老羚羊在对小羚羊说：“孩子，没关系，跳吧！”
师：这是鼓励。
生：我仿佛听到老羚羊在对小羚羊说：“孩子，不要怕，我会帮你跳过悬崖的。”
师：怎么跳啊？
（生读相关的课文内容）
师：能联系上下文理解，你真会读书！能把这种感受读出来吗？
（指名多人读书，学生读出了跳过悬崖的欣慰、失去老羚羊的痛苦等多种情感。）
在这里，老师没有过多的讲解，而是在交流中创设了具体的情境，引导学生紧扣重点词句，反复口味，大胆想象。在孩子们的思维领域，抽象的“一叫一应”变得非常形象。在反复的争鸣中，孩子的情感得到了层层铺垫，学生对羚羊之间这种无私的献身精神感动不已，再读文中的语言文字时，顺理成章地到达感情宣泄的顶点。
关键词：小学；朗读指导；方法介绍
中图分类号：G427 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2014）02-092-1
新课程标准强调：“各个学段的阅读教学都要重视朗读。”指导学生朗读，培养学生语感，历来受到语文教师的重视。”近几年来，在新课程理念的春风滋润下，我们在语文课堂中的朗读指导基本达成了培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力的要求，越来越多地彰显出生命的灵动。
一、学生的认知，朗读指导的起点
心中没有学生的老师不是好老师。不以学生认知水平为起点的朗读指导，是徒劳的。现代心理学研究表明：任何学习都是学习者自主建构的过程。
如一位老师在教学苏教版第五册《石榴》一课时进行了这样的朗读训练设计：以“在石榴园，我看到了。”为阅读的主线，和孩子们一道走进优美的语言文字，亲近文本。整堂课学生的自主意识得到了充分发挥，散而不乱，非常紧凑。学生们的思维在与文本交互中自由放飞，听、说、读、写、思有机地融于一体，学生们在阅读玩味中参与了学习。
这样的设计，教者充分地考虑了三年级的学生已有的认知结构，简约的话题，有利于帮助学生从他们自己的经验出发，去实现与文本的视界融合。
二、资源的整合，朗读指导的桥梁
《语文课程标准》中指出：“应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”让学生独立诵读感悟，并将读书意会到的东西用可以检测的表情朗读表达出来，是实惠便捷的解读方式。要实现这种有效的解读方式，借助现代多媒体手段，巧妙地进行教学资源的整合，不失为一种科学的方法。如一位老师在引导学生理解《石榴》中“花越开越密，越开越盛，不久就挂满了枝头。”这句话时，进行了这样的师生活动：
（多媒体课件出示石榴花的画面）师：你看到了什么？
生：“花越开越密，越开越盛，不久就挂满了枝头。”
师：是呀，石榴花挂满枝头，我画了一幅画，同学们看行不行？
（课件出示：枝头上只有三朵花）
生：（齐）行！
师：再看看！
生（大声）：不行！
师：为什么？
生（齐）：老师，你画得太少了！
师：老师接受大家的意见（点击课件，加上几朵），行不行？
生：不行！
（老师在学生的评议声中，逐渐增加花朵的数量，直至铺满了整个屏幕）
师：行不行？
生：行！
师：再读课文，感受一下。
（课件出示：到了夏天，郁郁葱葱的绿叶中，便开出一朵朵红火的石榴花。花越开越密，越开越盛，不久就挂满了枝头。）
（学生非常投入地朗读）
师：谁来读？
（生读）
师：花好像多了，能更多些吗？（继续指名学生朗读，评价）
师：花真多，谁也来读读？（学生站起来，声情并茂地朗读）
在这里，执教老师课前巧妙地设计课件，进行资源的整合；教学中，学生在老师富有感召性的鼓动，一步一步地对文本进行形象的阐释，使“挂满了枝头”这个短语变得具体可感。“文贵自得，书忌耳传。”资源的整合有效地促进了教与学的过渡。学生读懂的过程就是感悟体验的过程，就是语感形成的过程，就是语言积累的过程。文章不厌百回读，熟读深知于自知。如果直接把朗读技巧告诉学生，倒十分快捷，可以上一切都不复存在了。张田若先生说的“阅读教学，第一是读，第二是读，第三还是读”在此得到验证。
三、情境的创设，朗读指导的催化剂
众所周知，文章中的“真感情”不是老师讲出来的，而是心灵感悟出来的。这种心灵的感悟离不开具体的情景。因此，在教学中创设一定的情景，再辅助于抑扬顿挫的朗读，能使学生身临其境，如见其人，如闻其身，感觉到文章中蕴含的情感。如一位老师在执教《生命桥》一课时，抓住关键词语、创设情景，让学生充分想象羚羊飞渡的悲壮场景，从而产生对动物生命的深深敬畏。学生交流“一叫一应”时，老师和学生这样进行交流：
师：在这一叫一应中，你仿佛听到了什么？
生：我仿佛听到了小羚羊在说：“好吧，为了种族的延续，我们一定要跳过悬崖，好好地活。”
师：把你的感受读出来，好吗？（学生在动情地读这一句）
生：我仿佛听到老羚羊在对小羚羊说：“孩子，没关系，跳吧！”
师：这是鼓励。
生：我仿佛听到老羚羊在对小羚羊说：“孩子，不要怕，我会帮你跳过悬崖的。”
师：怎么跳啊？
（生读相关的课文内容）
师：能联系上下文理解，你真会读书！能把这种感受读出来吗？
（指名多人读书，学生读出了跳过悬崖的欣慰、失去老羚羊的痛苦等多种情感。）
在这里，老师没有过多的讲解，而是在交流中创设了具体的情境，引导学生紧扣重点词句，反复口味，大胆想象。在孩子们的思维领域，抽象的“一叫一应”变得非常形象。在反复的争鸣中，孩子的情感得到了层层铺垫，学生对羚羊之间这种无私的献身精神感动不已，再读文中的语言文字时，顺理成章地到达感情宣泄的顶点。