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摘 要：口语交际互动与小学语文习作的有效衔接是助推小学生语文核心素养不断积淀的有力举措。教师要准确把握小学语文口语交际互动的特点，悟透小学语文口语交际互动对学生习作的意义，通过帮助学生理解语义、使学生习作贴近生活、培养学生良好习作策略等途径，让口语与习作有机融合，还要引导学生学会观察生活，表达情感;培养学生的思维能力，让学生学会组织语言;挖掘交际习作资源，深入感知等，让学生习作能力日益攀升。
关键词：口语交际;互动;习作;有效衔接;语文素养
中图分类号：G62 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2021）23-0141-02
DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2021.23.070
口语交际是语言的“口头表达”，习作是语言的“书面表现”。语言的听、说、读、写是一个有机整体，语言的教学与学习过程中需要教师将语言知识以系统化、有序化的方式传授给学生，并通过设置具有挑战性及探究性的输出目标促成语言知识的内化与延伸应用。口语交际与习作具有天然的逻辑与紧密的内在联系，它们相辅相成又相得益彰。如果单独对学生进行口语交际训练，将会导致学生口语表达不规范;如果在习作教学中忽视了“说”这一前提，将会导致学生习作与生活脱节、缺乏真情实感。
为此，小学语文教师要通过科学的方法促成口语交际互动与习作的有效衔接，让学生形成说出心中感悟、写下口中话语的习惯，继而为学生语言能力的提升奠定坚实基础。下文将从口语交际互动的特点及其对学生习作的意义入手，结合实际教学经验阐释小学语文口语交际互动与习作有效衔接的策略。
一、小学语文口语交际互动的特点
（一）生活化及大众化
口语是生活中人与人沟通交流最常用的语言组织形式，其表达方式多种多样，语言的组织与选择在符合社会公序良俗的前提下并没有过多的标准、规范限制，大众均可使用，并且贴近生活，极具地域风格特色。小学中高年级学生的口语表达方式一般形成于家庭与学校，因学生社会阅历尚浅，因此家长、教师的口语交际互动在很大程度上影响着学生的口语表达与交流沟通能力。当前小学语文教材中普遍设置了“口语交际”模块，选择生活中常见的交际场景请学生自主表达情感、观点和意见，对提升学生表达及表现能力具有重要意义。
（二）互动性及综合性
口语交际的互动性体现在两个方面：其一，交流沟通的双方或多方之间的互动。说话者与听话者相互分享体验、感悟或就某一事件展开探讨，双方角色可以互换，听话者会根据说话者调整自己的状态、行为，如语速、表情等;其二，交际双方及多方与语境的交互。语境是口语交际互动依托的环境条件，小学中高年级口语交际训练中常用的语境为问路与指路、介绍自己和家庭成员等，在不同的语境中学生要选择不同的语言组织与表达方式。口语交际互动的综合性体现在口语表达内容上，涉及生活中的方方面面，是学生认知的外在表现。
（三）生动性及灵动性
口语交际互动生动活泼、富于变化、充满情感，反映了学生内心真实的想法与感受，内容也十分丰富，学生可以直抒胸臆，说出对一件事的看法，也可以从自身出发经过思考表达出对事件的观点等。口语交际互动不仅仅是语言交际，还包括非语言交际，如肢体语言也能表达自己的观点和情感等。例如，竖起大拇指是表达对对方观点的赞同;当听到悲伤消息时头微微低垂。这些表情、肢体动作在口语交际中至关重要，使语言的情感更加饱满，也在人与人之间建立了情感的纽带，使口语交际互动不再是语言的双向传输，而是以语言为载体、以非语言为辅助的情感交流活动。
二、小学语文口语交际互动对学生习作的意义
（一）帮助学生理解语义
《义务教育语文课程标准》将学生写作分为两个阶段：一、二年级为写话，三至六年级为习作。相对于写话来说，习作涉及的语境更为抽象，通常将语境融入作文题目及材料中，对于小学生来说理解难度较大。在习作前开展口语交际互动训练，结合相应的语境创设口语交际场景能够将抽象的语境转化为贴近学生生活、符合学生认知、便于学生理解的场景，学生在参与口语交际互动中也能够联系自身生活经验、对某事件的体验等表达观点、情感、交流与分享心得，可帮助学生理解语义。
（二）使学生习作贴近生活
口語交际互动具有生活化的特点，其本身便是生活中人们交流沟通的方式，因此口语交际互动有助于学生在习作中融入真情实感。例如，在景物描写中，教师可利用多媒体以图片、视频等更为直观的方式呈现景物，请学生讨论景物的特点及由此引发的联想与想象等，再指导学生将自己讨论中表达的口语转化为书面语形成一篇小短文，这样可以在很大程度上避免学生习作内容千篇一律、情感空洞等问题。不仅如此，依托生活开展活动引导学生交流、沟通再用文字记录所说，符合语言系统性的基本原则。
（三）培养学生良好的习作策略
小学中高年级学生虽然具备了一定的语言知识储备，习作能力也有所提升，但在面对不同习作训练主体时仍然会出现“脑中有想法，肚中无笔墨”的问题，究其原因在于学生语言知识储备量及语言素材积累不足，并且尚未形成良好的习作策略。口语交际互动具有综合性的特点，内容涉及广泛，不仅交际中所使用的语言是学生习作的重要素材，交际的过程、人物的表情与肢体动作等也可转化为活灵活现的书面语，学生通过交谈及观察，自己的表达技巧得到了训练，习作能力也会获得全面提升。
三、小学语文口语交际互动与习作有效衔接的策略
（一）引导学生观察生活，表达情感
生活是学生口语交际互动的主要阵地，也是学生习作灵感的来源。为此，教师要引导学生深入、细致地观察生活，从生活中发现问题、探索问题。例如，教师组织学生观察雪天景色，并组织学生展开讨论。有的学生说雪花真漂亮，站在上面一定柔软、舒服;有的说雪花像飞舞的梨花，潇洒而美丽;有的说雪是怎么形成的？为什么冬天下雪、夏天下雨？有的则说，冬天有雪，估计和温度有关，因为水有冰、水、水汽三种形态，雪花是冰态、是固体的。通过真看、真感受，学生对雪表现出浓厚的兴趣，再请学生在课下围绕课上探讨的问题收集资料并以《雪的小知识》为主题进行写作。在该教学案例中，教师并未以景色描写为主题开展习作训练，主要在于当代学生思维活跃，看问题的视角也大不相同，学生普遍表示想要知道雪形成的原因，并围绕这一问题展开了探讨，以《雪的小知识》为主题组织学生习作不仅能促成口语交际互动与习作的有效衔接，还能彰显语文教学以学生为中心的理念。 （二）培养学生思维和组织语言能力
习作是学生按照习作的标准、主题等自主组织语言的活动，对学生思维能力提出了更高的要求。而口语交际互动以“语境”为基础，所选择的交流方式和内容等都契合语境，因此本身就具有较强的逻辑性。基于此，教师可以开展“我会讲故事”活动，每周选择五名学生进行展示，并设置四大环节：一是“我来讲故事”，请学生简单介绍自己最喜欢的故事的主要情节;二是“我的故事棒”，请学生讲一讲自己为什么喜欢这个故事，这个故事有哪些吸引自己的地方;三是“故事点评”，请其他学生评价该学生的故事;四是“快来为我的故事点个赞”，每一名学生讲完故事及点评后，如果其他学生对哪个故事感兴趣，就在该名学生“我的故事”本上贴上星星贴纸，获得贴纸最多的学生将会获得本周的“故事之星”称号。随后，再请学生按照故事简介—喜爱原因—所获、所感的顺序写下自己喜爱的故事。在该活动中，口语交际互动与习作结合为有机整体，两者具有相同的逻辑顺序、思路，学生也能够在榜样的带动下积极投入习作练习。
（三）挖掘交际习作资源，深入感知
在习作中融入真情实感是小学语文习作教学的重点与难点。学生在习作时还没有养成联系生活、深入感知的习惯，语言表达与表现力较为薄弱，即使心中有较多感悟也难以转化为语言。为此，教师在教学中需要有意识地通过口语交际互动训练引导学生在习作中融入真切的感情。例如，开展以“母爱”为主题的习作训练活动。在习作前请学生说一说母爱的表现。有的学生表示母亲会风雨无阻接送自己上学;有的说母亲总是省吃俭用，把家里最好的东西留给自己;还有的说母亲经常带头读书、讲解书中的故事，让自己对读书产生了浓厚兴趣……学生当前已经能通过小事感受母爱，但这些事过于“雷同”，有些甚至并不是学生的亲身经历。为了改变这种状况，教师请学生回家翻一翻母亲的朋友圈，从中发现母亲对自己的爱。这一次，学生有了不同感受：一名学生表示：“我妈妈每天都会给饭菜拍照，发朋友圈说‘宝贝要放学啦！饭已经做好，今天也营养均衡’，原来妈妈这么辛苦啊！”另一个说：“我看到妈妈拿我的照片当头像，妈妈真的很爱我”。随后顺势进入习作训练，请学生用文字“写出”母爱，此时学生的习作内容不再空洞。这次活动让学生体会到母爱并非轰轰烈烈，但贵在细水长流，使学生从生活细微之处感受母亲对自己的爱，习作内容的情感也更加饱满。
（四）指导学生有效转化，形成策略
口语交际互动与习作的衔接要求學生将口头语转化为书面语，语言组织更加规范并且有一定的标准。部分学生习作中口语化较为明显，此时需要教师耐心、细致的指导。教师在组织活动时可以将习作的具体标准写在黑板上，请学生注意习作的格式、标点符号的运用等，在反复训练后，学生习作能力明显提升。不仅如此，教师可定期开展习作评价活动，请学生展示习作作品，其他学生进行评价、指出不足，在和谐的讨论中学生自主修改、完善作品，进一步提高学生习作水平。
四、结语
总之，小学语文口语交际互动与习作的有效衔接对学生口语技巧、语言表达及表现力、习作能力的提升具有重要意义。教师要有意识地为学生创设丰富的话语场景，使学生在轻松愉悦的氛围中自由表达情感与观点。同时要组织多样化的活动，整合口语交际互动与习作，加强对学生的指导，循序渐进地提高学生语言素质。
参考文献：
[1]徐鑫旭.小学高年级语文口语交际后互动评价与习作有效衔接的研究[J].课程教育研究（学法教法研究），2018（20）.
[2]解剑秋.在口语交际中开启习作之门[J].作文教学研究，2012（1）.
[责任编辑 吕 媛]
关键词：口语交际;互动;习作;有效衔接;语文素养
中图分类号：G62 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2021）23-0141-02
DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2021.23.070
口语交际是语言的“口头表达”，习作是语言的“书面表现”。语言的听、说、读、写是一个有机整体，语言的教学与学习过程中需要教师将语言知识以系统化、有序化的方式传授给学生，并通过设置具有挑战性及探究性的输出目标促成语言知识的内化与延伸应用。口语交际与习作具有天然的逻辑与紧密的内在联系，它们相辅相成又相得益彰。如果单独对学生进行口语交际训练，将会导致学生口语表达不规范;如果在习作教学中忽视了“说”这一前提，将会导致学生习作与生活脱节、缺乏真情实感。
为此，小学语文教师要通过科学的方法促成口语交际互动与习作的有效衔接，让学生形成说出心中感悟、写下口中话语的习惯，继而为学生语言能力的提升奠定坚实基础。下文将从口语交际互动的特点及其对学生习作的意义入手，结合实际教学经验阐释小学语文口语交际互动与习作有效衔接的策略。
一、小学语文口语交际互动的特点
（一）生活化及大众化
口语是生活中人与人沟通交流最常用的语言组织形式，其表达方式多种多样，语言的组织与选择在符合社会公序良俗的前提下并没有过多的标准、规范限制，大众均可使用，并且贴近生活，极具地域风格特色。小学中高年级学生的口语表达方式一般形成于家庭与学校，因学生社会阅历尚浅，因此家长、教师的口语交际互动在很大程度上影响着学生的口语表达与交流沟通能力。当前小学语文教材中普遍设置了“口语交际”模块，选择生活中常见的交际场景请学生自主表达情感、观点和意见，对提升学生表达及表现能力具有重要意义。
（二）互动性及综合性
口语交际的互动性体现在两个方面：其一，交流沟通的双方或多方之间的互动。说话者与听话者相互分享体验、感悟或就某一事件展开探讨，双方角色可以互换，听话者会根据说话者调整自己的状态、行为，如语速、表情等;其二，交际双方及多方与语境的交互。语境是口语交际互动依托的环境条件，小学中高年级口语交际训练中常用的语境为问路与指路、介绍自己和家庭成员等，在不同的语境中学生要选择不同的语言组织与表达方式。口语交际互动的综合性体现在口语表达内容上，涉及生活中的方方面面，是学生认知的外在表现。
（三）生动性及灵动性
口语交际互动生动活泼、富于变化、充满情感，反映了学生内心真实的想法与感受，内容也十分丰富，学生可以直抒胸臆，说出对一件事的看法，也可以从自身出发经过思考表达出对事件的观点等。口语交际互动不仅仅是语言交际，还包括非语言交际，如肢体语言也能表达自己的观点和情感等。例如，竖起大拇指是表达对对方观点的赞同;当听到悲伤消息时头微微低垂。这些表情、肢体动作在口语交际中至关重要，使语言的情感更加饱满，也在人与人之间建立了情感的纽带，使口语交际互动不再是语言的双向传输，而是以语言为载体、以非语言为辅助的情感交流活动。
二、小学语文口语交际互动对学生习作的意义
（一）帮助学生理解语义
《义务教育语文课程标准》将学生写作分为两个阶段：一、二年级为写话，三至六年级为习作。相对于写话来说，习作涉及的语境更为抽象，通常将语境融入作文题目及材料中，对于小学生来说理解难度较大。在习作前开展口语交际互动训练，结合相应的语境创设口语交际场景能够将抽象的语境转化为贴近学生生活、符合学生认知、便于学生理解的场景，学生在参与口语交际互动中也能够联系自身生活经验、对某事件的体验等表达观点、情感、交流与分享心得，可帮助学生理解语义。
（二）使学生习作贴近生活
口語交际互动具有生活化的特点，其本身便是生活中人们交流沟通的方式，因此口语交际互动有助于学生在习作中融入真情实感。例如，在景物描写中，教师可利用多媒体以图片、视频等更为直观的方式呈现景物，请学生讨论景物的特点及由此引发的联想与想象等，再指导学生将自己讨论中表达的口语转化为书面语形成一篇小短文，这样可以在很大程度上避免学生习作内容千篇一律、情感空洞等问题。不仅如此，依托生活开展活动引导学生交流、沟通再用文字记录所说，符合语言系统性的基本原则。
（三）培养学生良好的习作策略
小学中高年级学生虽然具备了一定的语言知识储备，习作能力也有所提升，但在面对不同习作训练主体时仍然会出现“脑中有想法，肚中无笔墨”的问题，究其原因在于学生语言知识储备量及语言素材积累不足，并且尚未形成良好的习作策略。口语交际互动具有综合性的特点，内容涉及广泛，不仅交际中所使用的语言是学生习作的重要素材，交际的过程、人物的表情与肢体动作等也可转化为活灵活现的书面语，学生通过交谈及观察，自己的表达技巧得到了训练，习作能力也会获得全面提升。
三、小学语文口语交际互动与习作有效衔接的策略
（一）引导学生观察生活，表达情感
生活是学生口语交际互动的主要阵地，也是学生习作灵感的来源。为此，教师要引导学生深入、细致地观察生活，从生活中发现问题、探索问题。例如，教师组织学生观察雪天景色，并组织学生展开讨论。有的学生说雪花真漂亮，站在上面一定柔软、舒服;有的说雪花像飞舞的梨花，潇洒而美丽;有的说雪是怎么形成的？为什么冬天下雪、夏天下雨？有的则说，冬天有雪，估计和温度有关，因为水有冰、水、水汽三种形态，雪花是冰态、是固体的。通过真看、真感受，学生对雪表现出浓厚的兴趣，再请学生在课下围绕课上探讨的问题收集资料并以《雪的小知识》为主题进行写作。在该教学案例中，教师并未以景色描写为主题开展习作训练，主要在于当代学生思维活跃，看问题的视角也大不相同，学生普遍表示想要知道雪形成的原因，并围绕这一问题展开了探讨，以《雪的小知识》为主题组织学生习作不仅能促成口语交际互动与习作的有效衔接，还能彰显语文教学以学生为中心的理念。 （二）培养学生思维和组织语言能力
习作是学生按照习作的标准、主题等自主组织语言的活动，对学生思维能力提出了更高的要求。而口语交际互动以“语境”为基础，所选择的交流方式和内容等都契合语境，因此本身就具有较强的逻辑性。基于此，教师可以开展“我会讲故事”活动，每周选择五名学生进行展示，并设置四大环节：一是“我来讲故事”，请学生简单介绍自己最喜欢的故事的主要情节;二是“我的故事棒”，请学生讲一讲自己为什么喜欢这个故事，这个故事有哪些吸引自己的地方;三是“故事点评”，请其他学生评价该学生的故事;四是“快来为我的故事点个赞”，每一名学生讲完故事及点评后，如果其他学生对哪个故事感兴趣，就在该名学生“我的故事”本上贴上星星贴纸，获得贴纸最多的学生将会获得本周的“故事之星”称号。随后，再请学生按照故事简介—喜爱原因—所获、所感的顺序写下自己喜爱的故事。在该活动中，口语交际互动与习作结合为有机整体，两者具有相同的逻辑顺序、思路，学生也能够在榜样的带动下积极投入习作练习。
（三）挖掘交际习作资源，深入感知
在习作中融入真情实感是小学语文习作教学的重点与难点。学生在习作时还没有养成联系生活、深入感知的习惯，语言表达与表现力较为薄弱，即使心中有较多感悟也难以转化为语言。为此，教师在教学中需要有意识地通过口语交际互动训练引导学生在习作中融入真切的感情。例如，开展以“母爱”为主题的习作训练活动。在习作前请学生说一说母爱的表现。有的学生表示母亲会风雨无阻接送自己上学;有的说母亲总是省吃俭用，把家里最好的东西留给自己;还有的说母亲经常带头读书、讲解书中的故事，让自己对读书产生了浓厚兴趣……学生当前已经能通过小事感受母爱，但这些事过于“雷同”，有些甚至并不是学生的亲身经历。为了改变这种状况，教师请学生回家翻一翻母亲的朋友圈，从中发现母亲对自己的爱。这一次，学生有了不同感受：一名学生表示：“我妈妈每天都会给饭菜拍照，发朋友圈说‘宝贝要放学啦！饭已经做好，今天也营养均衡’，原来妈妈这么辛苦啊！”另一个说：“我看到妈妈拿我的照片当头像，妈妈真的很爱我”。随后顺势进入习作训练，请学生用文字“写出”母爱，此时学生的习作内容不再空洞。这次活动让学生体会到母爱并非轰轰烈烈，但贵在细水长流，使学生从生活细微之处感受母亲对自己的爱，习作内容的情感也更加饱满。
（四）指导学生有效转化，形成策略
口语交际互动与习作的衔接要求學生将口头语转化为书面语，语言组织更加规范并且有一定的标准。部分学生习作中口语化较为明显，此时需要教师耐心、细致的指导。教师在组织活动时可以将习作的具体标准写在黑板上，请学生注意习作的格式、标点符号的运用等，在反复训练后，学生习作能力明显提升。不仅如此，教师可定期开展习作评价活动，请学生展示习作作品，其他学生进行评价、指出不足，在和谐的讨论中学生自主修改、完善作品，进一步提高学生习作水平。
四、结语
总之，小学语文口语交际互动与习作的有效衔接对学生口语技巧、语言表达及表现力、习作能力的提升具有重要意义。教师要有意识地为学生创设丰富的话语场景，使学生在轻松愉悦的氛围中自由表达情感与观点。同时要组织多样化的活动，整合口语交际互动与习作，加强对学生的指导，循序渐进地提高学生语言素质。
参考文献：
[1]徐鑫旭.小学高年级语文口语交际后互动评价与习作有效衔接的研究[J].课程教育研究（学法教法研究），2018（20）.
[2]解剑秋.在口语交际中开启习作之门[J].作文教学研究，2012（1）.
[责任编辑 吕 媛]