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叶澜教授曾提出：教师要在思想上真正顾及学生多方面成长，顾及生命活动的多面性……就能发现课堂教学具有生成性特征。而我认为数学生成性课堂是教师在数学课中，以学定教，时刻关注学生情况，善捕捉，巧追问，在纷繁杂乱的信息中，顺学而导，把学生的个人发展与教学目标的实现高度整合，形成概念，从而达成简约高效的小学数学课堂。
一、把握学生起点，以学定教
数学学习是学生在已有知识经验基础上的一种自主构建，教学中，从学生的知识经验和生活背景出发，依据学生的思维特征，结合学生的心理特征，把握学生的学习起点，找准学生学习的最近发展区，把新知识纳入已有的建构模型中，能达到事半功倍的效果。如教学“认识射线，直线和角”一课中，学生处于中年级，活泼好动，学习相对积极，对世界比较好奇，思维离不开直观事物的支撑。在生活中能找到射线的原型，但找不到直线的原形，同时低年级时已经初步认识了线段。为此，教学中，以联系实际从家到学校你会走哪条路开始，自主探索线段的特征。通过学生说、量、画归纳出线段的特征，使学生明确从图形、端点数量和能否测量、能否延伸几个方面探究，并给学生指明了探究方法，对于射线与直线特征探究则在原有的建模中进行建构，再辅以想象、演示，学生学习有目标有方法，学得兴趣高涨，有声有色。陶行知先生曾说：“教什么和怎么教，绝不是凭空可以规定的，他们都包含人的问题，人不同，则教的东西、教的方法、教的顺序都跟着不同。”这里的人就是学情、起点，以学定教，从把握起点开始，做到有的放矢， 教学目标明确，手段有效，学习方法合适，时间分配合理，切实地提高学习效率，促进了学生数学水平的发展。
二、注重课堂生成，顺学而导
生成的课堂才是精彩的、有活力的，数学课程标准指出：“学生是学习的主体，教师是学习的组织者、引导者和参与者。”因此，教学中我们要扮演好自己的角色，只能顺着学生的学习思路，启发、引导、点拨。如：在教学“认识射线、直线和角”一课中，探究射线特征，用红外线笔演示，照在墙上，师问：像这样的线是射线吗？生：不是，是线段。生：两个端点，一个端点在笔上，一个端点在墙上。师：那你认为怎样射出的线才是射线？生：射向天空。师：射向天空很远很远……生：射到了冥王星。此时学生进入了一个理解误区，我仅追问了一句：“从这儿射到冥王星是射线吗？”很多学生一下子没有反应过来，师又问：这条线有几个端点？学生一下子恍然大悟是线段，师：到了冥王星该怎么办？生：穿过去。师：是的，碰到星球，穿球而过，一直射向很远很远，没有穷尽的地方。像这种顺着学生的言语，顺着课堂的生成，通过追问，引起学生的深层反思，从而水到渠成地明确射线只有一个端点，一端可以无限延长，不能测量。这种课堂中自然生成的资源，是学生当时学习情况的最真实的困惑，顺着学生的困惑出发，根据学生的生成进行有针对性的指导，让学生通过自主的思考解决问题，发现新知，这种理解与发现是最深刻的，既保护了学生学习的参与热情，又达到了省时高效的目的。
三、关注思维碰撞，形成概念
课堂上学生的思维是活跃发散的，总会不时地产生不同的见解，老师要紧抓这些不同的思维，英国心理学家贝恩布里奇也说过：“差错人皆有之，作为教师不利用不可原谅。”引导学生在冲突的思维中辨析，补充，交流，观点越来越清晰，体验越来越深刻，形成概念规律性质，促进了学生思维的发展。如：在教学“小数的性质”时，探讨完0.3元=0.30元后，我提出“把单位元去掉，0.3还会等于0.30吗？”一部分学生摇头，一部分认为依旧相等。此时，我不急着揭示结果，追问：你怎么证明你的观点是成立的？片刻后，部分学生给两个小数都加上了单位：米、分米、厘米。一些学生马上就反驳道：不是去掉單位，怎么又加上单位？离开具体情境还是无法证明。这时一位学生站起来说：老师，我通过画图证明了两个小数是相等的。
同样大的两个正方形，一个平均分成10份，表示这样的3份，是0.3。一个平均分成100份，表示这样的30份，是0.30。3份和30份的大小是相等，所以……在他的提示下，又一位学生说：0.30表示30个0.01，0.3表示3个0.1，0.1是10个0.01，所以3个0.1等于30个0.01，0.3=0.30。如此一来，学生纷纷从小数的意义进行证明，我接着问：你还能举出像这样相等的两个小数，并进行论证。一句话，孩子们像炸开窝的蚂蚁，论证了0.5=0.50=0.500=…，6=6.0=6.00=…，这一生成，仅是在学生质疑中、彼此论证中、相互提示中触发而成，却绽放了学生的热忱，活跃了课堂，丰富了学生的体验，突破了重难点，最后形成了小数的性质，同时培养了学生学习数学的兴趣，建立了学好数学的自信心。
课堂是动态的、生成的，面对不同的学生群体，他们的起点、思维是不同的，产生的信息是多样化的。我们老师只有依据学生实际，关注学生思维，充分利用生成的资源，顺学而导，让知识在互动中生长，让思维在碰撞中发展，让情感在交流中升华，一定能使课堂成为充满智慧与激情的阵地，成为学生成长的乐园。
编辑 温雪莲
一、把握学生起点，以学定教
数学学习是学生在已有知识经验基础上的一种自主构建，教学中，从学生的知识经验和生活背景出发，依据学生的思维特征，结合学生的心理特征，把握学生的学习起点，找准学生学习的最近发展区，把新知识纳入已有的建构模型中，能达到事半功倍的效果。如教学“认识射线，直线和角”一课中，学生处于中年级，活泼好动，学习相对积极，对世界比较好奇，思维离不开直观事物的支撑。在生活中能找到射线的原型，但找不到直线的原形，同时低年级时已经初步认识了线段。为此，教学中，以联系实际从家到学校你会走哪条路开始，自主探索线段的特征。通过学生说、量、画归纳出线段的特征，使学生明确从图形、端点数量和能否测量、能否延伸几个方面探究，并给学生指明了探究方法，对于射线与直线特征探究则在原有的建模中进行建构，再辅以想象、演示，学生学习有目标有方法，学得兴趣高涨，有声有色。陶行知先生曾说：“教什么和怎么教，绝不是凭空可以规定的，他们都包含人的问题，人不同，则教的东西、教的方法、教的顺序都跟着不同。”这里的人就是学情、起点，以学定教，从把握起点开始，做到有的放矢， 教学目标明确，手段有效，学习方法合适，时间分配合理，切实地提高学习效率，促进了学生数学水平的发展。
二、注重课堂生成，顺学而导
生成的课堂才是精彩的、有活力的，数学课程标准指出：“学生是学习的主体，教师是学习的组织者、引导者和参与者。”因此，教学中我们要扮演好自己的角色，只能顺着学生的学习思路，启发、引导、点拨。如：在教学“认识射线、直线和角”一课中，探究射线特征，用红外线笔演示，照在墙上，师问：像这样的线是射线吗？生：不是，是线段。生：两个端点，一个端点在笔上，一个端点在墙上。师：那你认为怎样射出的线才是射线？生：射向天空。师：射向天空很远很远……生：射到了冥王星。此时学生进入了一个理解误区，我仅追问了一句：“从这儿射到冥王星是射线吗？”很多学生一下子没有反应过来，师又问：这条线有几个端点？学生一下子恍然大悟是线段，师：到了冥王星该怎么办？生：穿过去。师：是的，碰到星球，穿球而过，一直射向很远很远，没有穷尽的地方。像这种顺着学生的言语，顺着课堂的生成，通过追问，引起学生的深层反思，从而水到渠成地明确射线只有一个端点，一端可以无限延长，不能测量。这种课堂中自然生成的资源，是学生当时学习情况的最真实的困惑，顺着学生的困惑出发，根据学生的生成进行有针对性的指导，让学生通过自主的思考解决问题，发现新知，这种理解与发现是最深刻的，既保护了学生学习的参与热情，又达到了省时高效的目的。
三、关注思维碰撞，形成概念
课堂上学生的思维是活跃发散的，总会不时地产生不同的见解，老师要紧抓这些不同的思维，英国心理学家贝恩布里奇也说过：“差错人皆有之，作为教师不利用不可原谅。”引导学生在冲突的思维中辨析，补充，交流，观点越来越清晰，体验越来越深刻，形成概念规律性质，促进了学生思维的发展。如：在教学“小数的性质”时，探讨完0.3元=0.30元后，我提出“把单位元去掉，0.3还会等于0.30吗？”一部分学生摇头，一部分认为依旧相等。此时，我不急着揭示结果，追问：你怎么证明你的观点是成立的？片刻后，部分学生给两个小数都加上了单位：米、分米、厘米。一些学生马上就反驳道：不是去掉單位，怎么又加上单位？离开具体情境还是无法证明。这时一位学生站起来说：老师，我通过画图证明了两个小数是相等的。
同样大的两个正方形，一个平均分成10份，表示这样的3份，是0.3。一个平均分成100份，表示这样的30份，是0.30。3份和30份的大小是相等，所以……在他的提示下，又一位学生说：0.30表示30个0.01，0.3表示3个0.1，0.1是10个0.01，所以3个0.1等于30个0.01，0.3=0.30。如此一来，学生纷纷从小数的意义进行证明，我接着问：你还能举出像这样相等的两个小数，并进行论证。一句话，孩子们像炸开窝的蚂蚁，论证了0.5=0.50=0.500=…，6=6.0=6.00=…，这一生成，仅是在学生质疑中、彼此论证中、相互提示中触发而成，却绽放了学生的热忱，活跃了课堂，丰富了学生的体验，突破了重难点，最后形成了小数的性质，同时培养了学生学习数学的兴趣，建立了学好数学的自信心。
课堂是动态的、生成的，面对不同的学生群体，他们的起点、思维是不同的，产生的信息是多样化的。我们老师只有依据学生实际，关注学生思维，充分利用生成的资源，顺学而导，让知识在互动中生长，让思维在碰撞中发展，让情感在交流中升华，一定能使课堂成为充满智慧与激情的阵地，成为学生成长的乐园。
编辑 温雪莲