第二轮课程改革已全面展开，站在继往开来支点上的每一位语文教师，很有必要静下心来，再次审视和笃行，继续从抓语言训练这个核心的问题出发，真正做到“学语习文”，使工具性与人文性真正得到和谐统一。最近重读李海林教授的《言语教学论》，收益颇丰，于是带着思考走进了人教版五年级上册《梅花魂》的课堂。
　　【教学案例】
　　文中有这样一句：有生以来，我第一次听到他训斥我妈：“孩子要管教好，这清白的梅花，是玷污得的吗？”
　　师：请你用耳朵听，你听到的是什么声音？
　　生：外祖父训斥的声音。
　　师：能用找近义词的方法理解“训斥”吗？(板书：训斥)
　　生：责怪。
　　师：请你带着这样的感受读读这句话。(生读)
　　师：原来“训斥”中有“责怪”。谁接着找近义词？
　　生：斥责。
　　师：请你读这句话，把你的感受读进去。(生读)
　　师：对，就这样带着自己的感受读，接着交流。
　　生：责骂。
　　师：原来你听起来就像家庭中的长辈在发脾气凶晚辈，请你读，读出你的感受。(生读)
　　师：知道这是一句什么句吗？你能改成陈述句吗？
　　(生把反问句改成陈述句)
　　师：你觉得外祖父是在告诉谁梅花是不能玷污的？
　　生：“我”妈。
　　生：“我”。
　　师：我觉得他同时还在告诉一个人，知道是谁吗？
　　生：外祖父自己。
　　师：是啊，外祖父在责怪妈妈和“我”的时候，内心里还有自责，还有对这幅图的不舍。
　　师引读：有生以来，我第一次听到他训斥我妈，外祖父分明是在告诉我妈，梅花是绝不能玷污的——(生接读：孩子要管教好，这清白的梅花，是玷污得的吗？)
　　有生以来，我第一次听到他训斥我，外祖父分明是在告诉我妈，梅花是绝不能玷污的——(生接读)
　　有生以来，我第一次听到他训斥我妈，外祖父分明是在告诉自己，梅花是绝不能玷污的——(生接读)
　　【课后反思】
　　
　　一、以词解词——指向言语内容的语言实践
　　
　　“所谓言语内容，是指在具体的言语活动中，与言语环境结合在一起产生的意义，它是言语活动的产物”。在阅读课文的教学中，教师自然要引领学生进行词语的理解。如果仅仅停留在词语意思的机械理解上，那我们只是在学习语言。这里所强调的是与语言环境相互作用的言语活动，是一种直指言语的学习。在上述环节中，教师并没有让学生直接理解“训斥”的意思，而是把“训斥”的理解化作具体的语言实践行为。学生用“责怪”“斥责”“责骂”的言语实践来理解“训斥”。在这样的实践中，教师还巧妙地让学生把理解的意义化为朗读的情感，融入诵读环节。这一过程，学生的理解与言语环境结合在一起，就不单单是语言的实践，而把训练指向了言语内容。
　　
　　二、词义拓展——指向言语理解的语言实践
　　
　　 一般认为，言语理解可分为‘言语感知’和‘言语获知’两个基本阶段。‘言语感知’就是指接受言语的声学信号，‘言语获知’是指在接收言语声学信号的基础上获取言语的信息内容”。在上述有效的言语活动中，学生逐步理解了什么是“训斥”。教师在引领时没有停留在“言语感知”阶段，而是真正让学生“言语获知”。“训斥”一词一开始学生的理解只是一个感知阶段，尽管能用以往的经验来解释“训斥”，但未必真正读懂“训斥”这个词在文中的特殊含义。教师利用“我觉得他同时还在告诉一个人，知道是谁吗”这一问题让学生进行思辨的言语体验，顺势利导，让学生理解“训斥”一般是斥责别人，但这里还有一种特别的味道，那就是对自己的责怪。这样一来，学生对“训斥”的理解不会是一个“符号”，而是一种真正的“言语获知”。
　　
　　三、师生诵读——指向言语能力的语言实践
　　
　　“言语能力是指主体与语言、语言与客体之间以及主体与客体之间的联系”。上述案例言语能力的体现主要在于很好地兼顾了教师、文本、学生的联动关系，即教师、文本、学生之间并不是单项的传递信息，而是一种多维互动的言语实践。在教师的引读中，学生虽然读了同样的句子，但这一过程却是教师、文本、学生的互动。教师把自己的体验融入文本，把学生带进一个个具体的语言环境，而教师的这种体验又通过文本传递给学生，学生的激情朗读把语言的情味体会到极致，又通过文本传递给教师。整个过程，激情四溢，直指学生的言语能力。
　　站在“言语”的高度，定能高瞻远瞩，让学生更有效地习得语言。