摘 要： “主问题”是阅读教学中立意高远的有质量的课堂教学问题。教师应从抓标题、扣脉眼、品文眼、觅疑眼四方面入手设计主问题。
　　关键词： 阅读教学 主问题 设计方法
　　语文教学中的“主问题”是相对于课堂教学中一些零碎的提问而言的，它在阅读教学过程中可以起到主导作用，能让学生对文本进行整体性阅读，这是学生解读作品中最关键的一个环节。全国著名中学语文特级教师余映潮老师认为：“‘主问题’是阅读教学中立意高远的有质量的课堂教学问题，是深层次课堂活动的引爆点、牵引机和黏和剂，在教学中显现着‘以一当十’的力量。”
　　那么可从哪些方面入手设计主问题呢？
　　一、抓“标题”
　　标题是文章的“眼睛”，其内涵极为丰富，具有统摄全文的作用。许多文章的标题点出了文章的写作对象、主要内容、人物、主旨等。因此，可以从文章标题入手设计“主问题”。这样，便能引导学生快速抓住文章的重点内容，使学生准确把握文章重点，理解内容能达到一定的深度。
　　我在教学《变色龙》一文时，紧抓标题设计问题：我们知道，变色龙是蜥蜴的一种，皮肤的颜色随着环境颜色的改变而改变。那么，文章内容写的是蜥蜴吗？既然不是，文章变色龙指的是什么？学生通过阅读课文，很容易回答，作者写的是人。追问：文中那么多的人物，究竟谁是变色龙呢？他共变了几次？每次变化的原因是什么？以变色龙为喻，表明作者什么样的感情态度？
　　为了让学生进一步掌握标题与内容的关系，调动学生的学习思维活动，把握课文思想内容，我在教学《最后一课》时，要求学生阅读全文，然后给这篇课文加一个副标题。学生根据自己的理解，拟出了五花八门的副标题：一堂法语课，难忘的一课，无声的反抗，小弗郎士的转变，可怜的人们……虽然各式各样，但多多少少都能表露文章的结构，揭示文章的主要内容，反映文章的思想倾向。
　　《囚绿记》中，作者以“恋绿”、“囚绿”、“释绿”、“思绿”为行文线索贯穿全文，并以“囚绿”为重点在这条明线下隐藏了暗线，进而点出了常春藤那永不屈服与向往自由的精神，同时让我们看到了作者是想用自己的生命照亮民族的心灵。这一个“囚”字意味深长。我设计了这样的主问题：“囚什么？为什么囚？怎么囚？囚不住的又是什么？”这样，学生在研读文本时就有了清晰的脉络，主动在文中勾画出表达情感与态度的语句。细细品读后，感受到作者对常春藤永不屈服与向往自由的赞美，进而洞察文中隐藏的深层意蕴，体会到作者在战火纷飞的岁月里赋予绿色常春藤的特殊感情和意义。不仅如此，教学内容也在单纯之中表现出了丰满，在明晰之中透露出了细腻，十分有效地凸显了课文的主要信息。
　　二、扣“脉眼”
　　课文中的关键句是指概括文章内容，提示文章中心，能统领全文的总起句、总结句或过渡句等。因为是关键句，所以在阅读教学中，如果以其为切入口，将这个句子的理解和课文思路、中心思想有机糅合在一起组织教学，就可以化繁为简，使课堂教学主脉络清晰，收到事半功倍的效果。
　　以《社戏》一文为例，常用的教法是从第一部分开始，给课文分段，列好小标题——乡间生活、月下航船、赵庄看戏、归航偷豆，再逐段分析。这种教学模式让文章内容支离破碎，不符合新课标的精神，也不符合学生的认知规律与阅读规律。教学时，我让学生从整体上了解文章讲了一件什么事，作者对这件事持什么态度。学生在通读课文之后，先把握作者在文章中的大体情感——对乡间生活的喜爱，对观看社戏的喜爱。然后，我们抓住文章最后的一句话：“真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆——也不再看到那夜似的好戏了。”再对学生进行进一步引导——豆是怎样的，豆是否好吃？戏好不好看？为什么其实并不好看的戏、并不好吃的豆，作者却要如此称赞呢？其实，这一句话就最能表达作者的情感。带着这个问题再看书，学生自然就能理解文章为什么要如此行文，作者的情感思路也就清楚明白了。
　　三、品“文眼”
　　有些课文中往往某一个关键词便足以提契全文、沟通文脉。显然，如果我们能抓住这个“文眼”提出“主问题”，便可以做到“提领一顿，百毛皆顺”。
　　教学《口技》时，我抛出一个主问题：“课文自始至终围绕哪一个字来写？请找出来并说明理由。”这是一个纲要性极强的问题，学生思考这个问题，就是深入阅读文章与文本进行一次彻底性对话的过程。在教师的引领下，学生融入文本，再通过交流，最后明确：全文是围绕一个“善”字来写的。口技表演者出神入化地模拟出两个场景为“善”；观众“微笑默叹”到“两股战战”以假乱真的情绪变化足以见“善”；道具简简单单，更见其“善”。在对这个主问题的突破中，解决了课文诸如场面描写、正面与侧面相结合描写等一系列细枝末节的问题。
　　比如《陋室铭》“唯吾德馨”，文中是从哪些方面怎样表现我“德馨”的？从居住环境、人际交往、生活方式等依次审视，有条不紊。再如《曹刿论战》一文的“远谋”两字，能统领全文，不妨以此为中心设计系列问题：曹刿的远谋体现在哪些地方？写鲁庄公和写曹刿的远谋有什么联系？我们在教学中对一些设置有“文眼”的课文，应引导学生发现并捕捉传统文章艺术构思信息的“文眼”，更全面地理解文章蕴含的精神所在。
　　四、觅“疑眼”
　　以主问题的设计引导学生举一反三，从而点燃学生求异创新思维的火花。课堂教学的重要环节，不是教师提出问题而是学生自己发现问题。爱因斯坦说：“提出一个问题比解决一个问题更重要，因为后者仅仅是方法和实验的过程，而提出问题则要找到问题的关键。”从学生阅读过程中的疑难点入手，会更加快捷地找到矛盾的突破口，避免机械化、模式化的教学套路，有利于实现教学过程的民主与互动。
　　《桃花源记》讲述一个渔人意外进入了桃花源，在里面吃喝玩乐之后出来，一路上“处处志之”，可是“太守即遣人随其往，寻向所志，遂迷，不复得路”；南阳刘子骥“欣然归往”也“未果”。这究竟是个什么样的地方，为什么这么神秘？真有这样的地方吗？乘兴而入，乘兴而教，往往可以最大限度地调动学生的学习积极性，形成自觉、自主、自能学习的最佳状态。整个教学过程都是由问题牵引，在问中理解，在读中感悟，学生自读、自悟、自解、自练，极大地发挥了个人和集体的智慧，调动了积极性。
　　谈到作者抨击社会离乱，是想追求自由幸福的生活时，我提问：人人都像陶渊明这样想，社会能进步发展吗？这就很自然地引出了陶渊明消极避世的一面。趁机要求学生以“追求”为话题，进行口头作文训练。有的学生提出，追求要像流水一样，一生奔流不息，努力实现自己的梦想。很多学生都对这一提法表示赞同。这时，我提出：流水的这种追求必须以什么为依托呢？地势从高往低，这自然是必要条件之一。有的学生提出了不同看法：流水尽管永不停息地追求着，然而它每况愈下，失去自我，所以它谈不上有高远的目标与理想，只是对现实的一种无奈的臣服。在这样解读文本的过程中，充分体现了以教师为主导、学生为主体的意识，优化了课堂教学结构，使学生的各种语文能力在提出问题、解决问题中得到了提高。在这个过程中，学生既感受到了语言的魅力，又提高了阅读能力，提升了语文素养。
　　由此可见，“主问题”确实是能从教学内容整体的角度或学生的整体参与性上引发思考、讨论、理解、探究的“牵一发而动全身”的重要问题。它能提挈全篇的学习，激起学生的思维，引领学生由浅入深、由表及里、由整体到局部深入思考。