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当前，教师在文本解读方面主要表现为两种倾向：一是疏于解读，唯教学参考书为尊；二是过度解读，并把自己的解读不加选择地强加给学生。第一种倾向暂时不谈，本期主要针对第二种倾向展开讨论。
文本解读是一种极具个性化的阅读行为，按理说，怎么解读是读者自己的事，他人无权干涉。然而，这只是一般情况，当读者的解读进入公众视域后，其解读就需要接受公众的拷问。教学行为是一种公众行为，加之接受的对象又是思想不够成熟的学生，所以教师不能把自己的解读不加选择地强加给学生。比较理性的做法是，教师解读文本时尽量求深、求新、求全，但在确定教学内容时，却要根据文体特点、年段特点、学生的知识现状等做出合理选择。
语文教学“既包括教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教学内容的‘重构’；既包括对课程内容的执行，也包括对课程实施中教师对课程内容的创生”。（周有利.语文教学内容建构的依据[J].教学与管理，2006-07.）落实到文本解读和教学处理两个方面，“沿用”与“执行”是文本解读“确定性”的要求，“重构”与“创生”是教学处理“不确定性”的体现。也就是说，文本解读是相对确定的，而教学处理是不确定的。因此，语文教学中的文本解读和教学处理其实是“确定性”与“不确定性”的统一。
一、文本解读具有“确定性”
语文教材的文本解读涉及三个关键要素：一是谁解读，即解读文本的主体是谁；二是解读什么，即解读的对象是什么；三是为什么解读，即解读的目的是什么。如果强调第一个要素，那就要把文本置于其次，把解读者放在主要地位，形成以解读者为中心的文本解读格局，即“读者中心论”。如果强调第二个要素，就要把文本放在主要地位，把解读者置于其次，形成以文本为中心的文本解读格局，即“文本中心论”。如果强调第三个要素，就要把文本所承担的引导语文学习的角色置于主要地位，形成以语文学习为中心的文本解讀格局，即“语文中心论”。
究竟以谁为中心？首先要区分语文教材文本解读和教学处理两个概念。我们知道，一个文本在进入语文教材以后，它的角色就已经发生了变化，它是语文教材中所举的“例子”；教师对这个文本进行解读，是在语文教材的视野下展开的，解读的目的是分析该文本在学生学习语文方面所应承担的特殊任务。从教学处理的角度来看，教师对文本进行教学处理是在语文课程标准的要求下，根据学段目标与内容、学生的年龄特点和心理规律，利用该文本所承担的特定任务来引导学生学习语文，而不是单单引导学生或者与学生一起来解读文本。虽然让学生解读文本也是很重要的，但绝不是语文教学的全部。一句话，语文教师解读教材中的文本不是为解读文本而解读，而是为了学生更好地学习语文而解读。因此，语文教材文本解读要从“读者中心论”中突围出来，走向“文本中心论”，再从“文本中心论”走向“语文中心论”。
很明显，语文教材中的文本是有自己的角色的，它承担着特殊任务，不再是没有进入教材之前的纯文学文本或者是其它文本，任由读者主观臆断。它在内容和所承担的特殊任务上具有“确定性”，因其内容和任务的“确定性”，教师的解读也就具有了“确定性”。为了进一步说明这个问题，我们以古诗《静夜思》为例。《静夜思》是唐代诗人李白所作的一首五绝。在秋日的夜晚，诗人在屋内抬头望月，思乡之情油然而生。诗的表现手法新颖，语言清新，琅琅上口，为千古传诵的名篇。我们从三个方面来解释它的“确定性”。
第一，从作者的角度看。李白写这首诗时26岁。唐玄宗开元十四年（公元726年）九月十五日，李白客居扬州旅舍，见景生情写下此诗。诗人写此诗时，并没有想到后来的文化人和普通百姓会怎样评说自己的这首小绝，更不会想到自己的这首小绝会被后人编入各类版本的教材。李白写《静夜思》具有历史的“确定性”，这是毋庸置疑的。
第二，从文学评论者的角度来看。李白的这首绝句千古传诵，无数论家点评过这首诗。仅举两例。古代明刻本《唐诗正声》点评说：“百千旅情，妙复使人言说不得。天成偶语，讵由精炼得之？”今人所作《唐人绝句精华》说：“李白此诗绝去雕采，纯出天真，犹是《子夜》民歌本色，故虽非用乐府古题，而古意盎然。”（刘永济.唐人绝句精华[M].北京：人民文学出版社，1981.）无数论家的评说与解读都已经存在了，具有十分明显的“确定性”。
第三，从语文教材文本的角度看。李白的这首小绝被编入各类语文教材后，它的角色随之发生变化，具有了非常鲜明的语文教育意义。从统计情况来看，很多版本的语文教材将其编排在小学一年级的语文教材里，比如部编版编排在了小学一年级下册。也就是说，在语文教材中，这首诗所面对的阅读主体是六岁左右的孩子，那么它所承担的教学目标与内容必须切合低年段语文教学的要求——学习识字，学习朗读，学习想象，学习背诵。这就是其教学内容的“确定性”。在这些“确定性”的内容中，没有对诗的思想内容的分析解读要求。因为这样的“确定性”，语文教师就不应该引导学生再对其进行引经据典的解读。然而，事情并非如此，在很多小学一年级《静夜思》的课堂上，我们发现教师针对这首诗的内容和感情以及写作方法、语言特点等，提出一个一个问题来让学生进行解读式的回答。比如一位教师针对“低头思故乡”提问：“诗人低下头时还想到了谁呢？”结果学生回答：“他想到了妈妈。”这样的局面令人啼笑皆非。
简而言之，语文教材文本解读的“确定性”就是因为“文本”是“语文教材中的文本”，是具有语文教学意义的“文本”。学制学段是确定的，课程目标是确定的，教学内容是确定的，文本内容也是确定的，教师对文本的解读也就要基于这些“确定”而展开。当然，我们所说的“确定性”是相对的，不是绝对的。就如伯恩斯坦所言，“某种形式的相对主义看来是他们从事的这种探索路线的不可避免的结果。”（伯恩斯坦.超越客观主义和相对主义[M].北京：光明日报出版社，1992.）一方面，过于重视“确定性”，会使文本解读失去多样性和灵活性，从而变得呆板和僵化；另一方面，认为语文教学除了文法修饰等之外，并无固定的内容，过于强调不确定性，盲目开放、任意飘荡，会使文本解读泛化甚至远离语文学习的主题。这两种极端的解读方法，都将削弱语文教学的有效性。 二、教学处理具有“不确定性”
从哲学层面来看，“确定性”与“不确定性”是一对矛盾的统一体。这一哲学理解来源于对主观与客观关系的认识超越。马克思认为，人是对象性存在物。“人不仅仅是自然存在物，而且是人的自然存在物，就是说，是自为地存在着的存在物，因而是类存在物。”“人作为自然的、肉体的、感性的、对象性的存在物，同动植物一样，是受动的、受制约的和受限制的存在物。”（马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集[M].北京：人民出版社，2002：324-326.）一方面，虽然人有主观意识，但人首先是一个需要或依赖感性对象的存在物，人必然受对象制约；另一方面，人是在感性活动中能动地表现自己的存在物，即类存在物。人能主动地接受制约并在制约过程中充分发挥自己的主动性。用这一哲学理解来看语文教材文本解读的“确定性”和教学处理的“不确定性”，我们就会发现，文本解读的“确定性”其实来源于各种制约，如文本的客观存在、先人解读的客观存在、语文教育学意义的客观存在等，而教学处理的“不确定性”则根源于人的主观能动性。
教学处理是教师将自己对文本的解读转化为语文教学实践的过程。在教学实践中，作为文本解读者的教师以及文本的角色都在悄悄发生着变化。教师不仅是文本解读者，还是教学实践活动的设计者和引导者，而文本则变成了教学实践活动的重要凭借。一些教师往往把文本看作教学对象，这就直接导致教学实践成为“教教材”的活动。其实，真正的教学对象是学生，教学实践是教师利用文本引导学生展开学习实践的活动，也就是“用教材教”。十分明显，教学实践活动的主体是“人”，不是“文本”。既然如此，在教学处理中就会时刻存在一些“不确定性”。我们可以从两个维度来看这个问题。
第一，从学习对象来看。学生是具有主观能动性的人，每个学生在自我的生活过程中，都形成了自己独特的生活经验和认知水平，在语文学习的过程中，会表现出自主判断力和选择性，必然有其个性和独特性。如果教师把学生当作“瓶子”，硬是将自己的文本解读结果强加于学生，就不利于学生主观能动性的发挥，自然也就不会出现课程标准所倡导的“批判性阅读”和“有创意的阅读”。事实上，长期以来，我们的语文教学已经在这方面吃亏了，比如造成了教学费时低效的后果等，这就是没有尊重教学“不确定性”的结果。因此，教学处理并非完全确定，教师要把握教学的“不确定性”，给师生发挥主动性的空间。
第二，从教学关系的角度来看。语文教学的过程是多重互动的过程。师生之间必须由以前的“我——他”关系变成平等的“我——你”关系，“互动”正是实现这种转变的最佳途径。语文教学中的多重互动不仅将改变师生关系，也使学生与文本、学生与学生，甚至教师与文本的关系由“我——他”转变为“我——你”。马丁·布伯认为：“原初词‘我——你’创造出关系世界”。关系是平等的，“我”影响“你”，恰如“你”影响“我”；关系是相互的，“人通过‘你’而成为‘我’”，反之亦然；关系是动态的，在关系世界中，“关系事件时而层次叠出，时而烟消云散”。（马丁·布伯.我与你[M].三联书店，2002.）作为平等的对象，师生能在与他人和文本的对话中有自己的思考空间，让主动性在思考的过程得以充分体现，而且在多重互动中，学生与教师、学生与学生、学生与文本之间相互影响和碰撞，新的语文教学生态会不断生成。
综上所述，语文教材文本解读的“确定性”与教学处理的“不确定性”是辩证统一的关系，二者在整个语文教学系统中缺一不可。忽视了“确定性”，语文教材中文本內容就会失去存在的价值和意义；忽视了“不确定性”，语文教学过程将会是搬运僵硬教条的过程。
（作者单位：仙桃市教育科学研究院）
文本解读是一种极具个性化的阅读行为，按理说，怎么解读是读者自己的事，他人无权干涉。然而，这只是一般情况，当读者的解读进入公众视域后，其解读就需要接受公众的拷问。教学行为是一种公众行为，加之接受的对象又是思想不够成熟的学生，所以教师不能把自己的解读不加选择地强加给学生。比较理性的做法是，教师解读文本时尽量求深、求新、求全，但在确定教学内容时，却要根据文体特点、年段特点、学生的知识现状等做出合理选择。
语文教学“既包括教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教学内容的‘重构’；既包括对课程内容的执行，也包括对课程实施中教师对课程内容的创生”。（周有利.语文教学内容建构的依据[J].教学与管理，2006-07.）落实到文本解读和教学处理两个方面，“沿用”与“执行”是文本解读“确定性”的要求，“重构”与“创生”是教学处理“不确定性”的体现。也就是说，文本解读是相对确定的，而教学处理是不确定的。因此，语文教学中的文本解读和教学处理其实是“确定性”与“不确定性”的统一。
一、文本解读具有“确定性”
语文教材的文本解读涉及三个关键要素：一是谁解读，即解读文本的主体是谁；二是解读什么，即解读的对象是什么；三是为什么解读，即解读的目的是什么。如果强调第一个要素，那就要把文本置于其次，把解读者放在主要地位，形成以解读者为中心的文本解读格局，即“读者中心论”。如果强调第二个要素，就要把文本放在主要地位，把解读者置于其次，形成以文本为中心的文本解读格局，即“文本中心论”。如果强调第三个要素，就要把文本所承担的引导语文学习的角色置于主要地位，形成以语文学习为中心的文本解讀格局，即“语文中心论”。
究竟以谁为中心？首先要区分语文教材文本解读和教学处理两个概念。我们知道，一个文本在进入语文教材以后，它的角色就已经发生了变化，它是语文教材中所举的“例子”；教师对这个文本进行解读，是在语文教材的视野下展开的，解读的目的是分析该文本在学生学习语文方面所应承担的特殊任务。从教学处理的角度来看，教师对文本进行教学处理是在语文课程标准的要求下，根据学段目标与内容、学生的年龄特点和心理规律，利用该文本所承担的特定任务来引导学生学习语文，而不是单单引导学生或者与学生一起来解读文本。虽然让学生解读文本也是很重要的，但绝不是语文教学的全部。一句话，语文教师解读教材中的文本不是为解读文本而解读，而是为了学生更好地学习语文而解读。因此，语文教材文本解读要从“读者中心论”中突围出来，走向“文本中心论”，再从“文本中心论”走向“语文中心论”。
很明显，语文教材中的文本是有自己的角色的，它承担着特殊任务，不再是没有进入教材之前的纯文学文本或者是其它文本，任由读者主观臆断。它在内容和所承担的特殊任务上具有“确定性”，因其内容和任务的“确定性”，教师的解读也就具有了“确定性”。为了进一步说明这个问题，我们以古诗《静夜思》为例。《静夜思》是唐代诗人李白所作的一首五绝。在秋日的夜晚，诗人在屋内抬头望月，思乡之情油然而生。诗的表现手法新颖，语言清新，琅琅上口，为千古传诵的名篇。我们从三个方面来解释它的“确定性”。
第一，从作者的角度看。李白写这首诗时26岁。唐玄宗开元十四年（公元726年）九月十五日，李白客居扬州旅舍，见景生情写下此诗。诗人写此诗时，并没有想到后来的文化人和普通百姓会怎样评说自己的这首小绝，更不会想到自己的这首小绝会被后人编入各类版本的教材。李白写《静夜思》具有历史的“确定性”，这是毋庸置疑的。
第二，从文学评论者的角度来看。李白的这首绝句千古传诵，无数论家点评过这首诗。仅举两例。古代明刻本《唐诗正声》点评说：“百千旅情，妙复使人言说不得。天成偶语，讵由精炼得之？”今人所作《唐人绝句精华》说：“李白此诗绝去雕采，纯出天真，犹是《子夜》民歌本色，故虽非用乐府古题，而古意盎然。”（刘永济.唐人绝句精华[M].北京：人民文学出版社，1981.）无数论家的评说与解读都已经存在了，具有十分明显的“确定性”。
第三，从语文教材文本的角度看。李白的这首小绝被编入各类语文教材后，它的角色随之发生变化，具有了非常鲜明的语文教育意义。从统计情况来看，很多版本的语文教材将其编排在小学一年级的语文教材里，比如部编版编排在了小学一年级下册。也就是说，在语文教材中，这首诗所面对的阅读主体是六岁左右的孩子，那么它所承担的教学目标与内容必须切合低年段语文教学的要求——学习识字，学习朗读，学习想象，学习背诵。这就是其教学内容的“确定性”。在这些“确定性”的内容中，没有对诗的思想内容的分析解读要求。因为这样的“确定性”，语文教师就不应该引导学生再对其进行引经据典的解读。然而，事情并非如此，在很多小学一年级《静夜思》的课堂上，我们发现教师针对这首诗的内容和感情以及写作方法、语言特点等，提出一个一个问题来让学生进行解读式的回答。比如一位教师针对“低头思故乡”提问：“诗人低下头时还想到了谁呢？”结果学生回答：“他想到了妈妈。”这样的局面令人啼笑皆非。
简而言之，语文教材文本解读的“确定性”就是因为“文本”是“语文教材中的文本”，是具有语文教学意义的“文本”。学制学段是确定的，课程目标是确定的，教学内容是确定的，文本内容也是确定的，教师对文本的解读也就要基于这些“确定”而展开。当然，我们所说的“确定性”是相对的，不是绝对的。就如伯恩斯坦所言，“某种形式的相对主义看来是他们从事的这种探索路线的不可避免的结果。”（伯恩斯坦.超越客观主义和相对主义[M].北京：光明日报出版社，1992.）一方面，过于重视“确定性”，会使文本解读失去多样性和灵活性，从而变得呆板和僵化；另一方面，认为语文教学除了文法修饰等之外，并无固定的内容，过于强调不确定性，盲目开放、任意飘荡，会使文本解读泛化甚至远离语文学习的主题。这两种极端的解读方法，都将削弱语文教学的有效性。 二、教学处理具有“不确定性”
从哲学层面来看，“确定性”与“不确定性”是一对矛盾的统一体。这一哲学理解来源于对主观与客观关系的认识超越。马克思认为，人是对象性存在物。“人不仅仅是自然存在物，而且是人的自然存在物，就是说，是自为地存在着的存在物，因而是类存在物。”“人作为自然的、肉体的、感性的、对象性的存在物，同动植物一样，是受动的、受制约的和受限制的存在物。”（马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集[M].北京：人民出版社，2002：324-326.）一方面，虽然人有主观意识，但人首先是一个需要或依赖感性对象的存在物，人必然受对象制约；另一方面，人是在感性活动中能动地表现自己的存在物，即类存在物。人能主动地接受制约并在制约过程中充分发挥自己的主动性。用这一哲学理解来看语文教材文本解读的“确定性”和教学处理的“不确定性”，我们就会发现，文本解读的“确定性”其实来源于各种制约，如文本的客观存在、先人解读的客观存在、语文教育学意义的客观存在等，而教学处理的“不确定性”则根源于人的主观能动性。
教学处理是教师将自己对文本的解读转化为语文教学实践的过程。在教学实践中，作为文本解读者的教师以及文本的角色都在悄悄发生着变化。教师不仅是文本解读者，还是教学实践活动的设计者和引导者，而文本则变成了教学实践活动的重要凭借。一些教师往往把文本看作教学对象，这就直接导致教学实践成为“教教材”的活动。其实，真正的教学对象是学生，教学实践是教师利用文本引导学生展开学习实践的活动，也就是“用教材教”。十分明显，教学实践活动的主体是“人”，不是“文本”。既然如此，在教学处理中就会时刻存在一些“不确定性”。我们可以从两个维度来看这个问题。
第一，从学习对象来看。学生是具有主观能动性的人，每个学生在自我的生活过程中，都形成了自己独特的生活经验和认知水平，在语文学习的过程中，会表现出自主判断力和选择性，必然有其个性和独特性。如果教师把学生当作“瓶子”，硬是将自己的文本解读结果强加于学生，就不利于学生主观能动性的发挥，自然也就不会出现课程标准所倡导的“批判性阅读”和“有创意的阅读”。事实上，长期以来，我们的语文教学已经在这方面吃亏了，比如造成了教学费时低效的后果等，这就是没有尊重教学“不确定性”的结果。因此，教学处理并非完全确定，教师要把握教学的“不确定性”，给师生发挥主动性的空间。
第二，从教学关系的角度来看。语文教学的过程是多重互动的过程。师生之间必须由以前的“我——他”关系变成平等的“我——你”关系，“互动”正是实现这种转变的最佳途径。语文教学中的多重互动不仅将改变师生关系，也使学生与文本、学生与学生，甚至教师与文本的关系由“我——他”转变为“我——你”。马丁·布伯认为：“原初词‘我——你’创造出关系世界”。关系是平等的，“我”影响“你”，恰如“你”影响“我”；关系是相互的，“人通过‘你’而成为‘我’”，反之亦然；关系是动态的，在关系世界中，“关系事件时而层次叠出，时而烟消云散”。（马丁·布伯.我与你[M].三联书店，2002.）作为平等的对象，师生能在与他人和文本的对话中有自己的思考空间，让主动性在思考的过程得以充分体现，而且在多重互动中，学生与教师、学生与学生、学生与文本之间相互影响和碰撞，新的语文教学生态会不断生成。
综上所述，语文教材文本解读的“确定性”与教学处理的“不确定性”是辩证统一的关系，二者在整个语文教学系统中缺一不可。忽视了“确定性”，语文教材中文本內容就会失去存在的价值和意义；忽视了“不确定性”，语文教学过程将会是搬运僵硬教条的过程。
（作者单位：仙桃市教育科学研究院）