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“上屋抽梯”属于《三十六计·并战计》中的一计，原文为：“假之以便，唆之使前，断其援应，陷之死地。遇毒，位不当也。”意思是给敌人一些方便（即故意暴露出一些破绽），以诱导敌人深入我方，乘机切断他的后援和前应，最终陷他于死地。在科学课堂上，没有必要让学生的身体“陷之死地”，却有必要让学生的思维“陷之死地”。因为极尽困惑之后，提问对于学生思考的冲击力才最大。本文通过几个具体的案例，阐述如何通过教师的“诱”，让学生的思维“陷之死地”，并在此基础上产生某种心灵的震撼。
一
就科学探究而言，动手固然重要，科学的理性思考也不可或缺。“动手”与“深思”犹如“车之双轮、鸟之双翼”，必须同等关注，浮躁和浅薄、急功近利和昙花一现不是科学的本味。爱因斯坦花七天七夜把自己关在小阁楼上，熬出了著名的“相对论”，居里夫人用三年的功夫才品尝到发现镭的快乐，珍妮·古德尔用一生的精力独守非洲丛林，才探知黑猩猩的生活规律。反观我们的课堂，学生学习科学往往急功近利、浮躁喧哗，在“蜻蜓点水、浮光掠影”般的探究中，他们获得了什么，又失去了什么？没有了静心默想，学生能产生疑问吗？没有了潜心实验，学生能够搜集到科学、真实、全面的数据吗？没有了潜心观察，学生能有独特发现吗？没有了潜心思索，学生能够提出合理的解释吗？
从小学生的年龄特点来看，他们往往注意“做”，而不关注“思”，思维缺乏深度和广度，探究缺乏周密性和计划性。作为学生探究的指导者，教师要在探究过程的关键之处，收住他们漫天飞舞的思绪，组织他们讨论、思考，理清实验的步骤，关注材料的功能，明确探究的目的。学生只有经过理性思考，才会将注意力汇聚在实验的内涵上，实验中获得的各种现象在脑子里才会深刻，各种数据才会有效地组合，观察到的现象和提炼出来的结论才能为有效的汇报做好必要的知识储备和铺垫。
二
科学探究一般要遵循一定的程序，程序性的探究可以培养学生思维的条理性。实施“上屋抽梯”策略的时候，必须先实施“诱”，即在动手之前强调规划：规划好测试项目、测试对象、实验流程，思考应该搜集什么数据。
如《测脉搏》一课，学生需要实际测量自己心脉的跳动次数，进行数据分析，以发现数据之间隐藏着的规律。但学生在实际操作中，往往会因为搜集数据时的无序性，使搜集到的数据不准确、不真实。如果这节课的结论是建立在这样的数据基础上，那得出来的结论就没有意义。所以，《测脉搏》一课的关键在于如何取得准确、全面的数据。
首先，要让学生安静下来，让他们在座位上测试自己平静状态的心跳次数，这个环节每个人都动手测量，这样，既训练了他们的测量技能，又获取了一个基准状态下的数据——学生平静状态下的心跳次数。
接着，教师抛出一个问题：“我们运动后心脉跳动会怎么变化呢？”
学生：“会加快！”
“可能达到多少？”
“180、190、168……”学生众说纷纭。学生此时说的数据是一种猜测，但他们都意识到人体运动之后心跳的次数会增加。
“停止运动后，心跳次数会怎样变化？”
“会慢慢恢复到原来平静状态的次数！”
“这一个过程需要多长时间？”
科学需要证据，这时候，每个学生的回答都底气不足，为什么？因为这些数据都没有经过检测，是凭空想象出来的，他们希望自己的数据能够得到验证，测量自己心跳次数的需求就产生了。
怎么做这个研究呢？在教师引导下，学生七嘴八舌地讨论起来。5分钟后，教师请学生安静下来，问：“大家准备怎么做这个研究呢？”
“我们派一个同学运动，然后测量他运动后的心跳次数。几分钟后，再次测量，看看心跳次数是否和现在一样。”
学生真的会做吗？他们对很多问题还没有考虑呢！且看教师的引导。
“你们准备选择哪一种运动方式？”教师边问边出示了4种运动方式的图片：跳绳、慢步跑、仰卧起坐、上下楼梯，学生依据自己的喜好确定。
“运动多长时间？什么时候开始测量？”
“运动一停下来，就开始测量。”
“谁来测量？谁来计时？谁来记录数据？”教师的追问让学生冷静下来思考、协商。
“需要测量几次？一次测量几分钟？”这又是一个关键性问题，学生往往只想到运动以后来测量，没想到几分钟测量一次。于是，他们开始小声商量，不一会儿有些组说2分钟一次，有些组说3分钟一次。他们真的明白2分钟一次是什么意思吗？
“2分钟一次究竟怎么测量？”这个问题迫使学生不得不思考即将开始的测量程序。
“我们在运动员一停下来就开始测量，测量1分钟。然后让运动员休息2分钟……”
“这时候是第几分钟？”教师追问。
“第4分钟。”
“接下来呢？”
“第4分钟进行第二次测量，然后再休息2分钟。”
“整个过程一共需要测量几次？”
“一直测量到心跳和脉搏次数和平静的时候一样。”
“一到平静状态就停止测量了吗？”
“不，还要继续测量1～2次。”
经过一系列严谨而周密的思考，学生们基本上明白了接下来需要做什么，怎么做，先做什么，后做什么了。
然后，教师出示一张记录表格，表格上有实验对象、测量员、记录员、计时员，还有运动项目、平静状态的心跳次数、最高心跳次数等。学生根据拟定的研究计划和步骤，按部就班地操作，有的运动，有的记录……
三
实施“上屋抽梯”的“诱”之后，必须突然实施“抽”，只有“抽”得突然，对学生思维的冲击力才大。请看《使沉的物体浮在水面上》一课的精彩片段：
师：大家刚才汇报了收获，下面谈谈刚才研究过程中有什么遺憾。
生：我们组的土豆始终没有浮起来。 生：我们用了很多方法也没有让它浮在水面上。
生：如果能让土豆浮在水面上，我们这组就没有什么遗憾了。
看来，学生的遗憾都集中在“土豆没有浮起来”这一点上，他们还没有从刚才的心浮气躁中回过神来。
师：是吗？我来试一试。（教师一边说，一边从学生的水槽里捞起一个土豆，放在讲台上水槽的食盐水中，土豆浮在水面上）很简单嘛，土豆本来就是浮在水面上的。
生：这不公平！
师：这有什么不公平呢？事实就是如此！
生：你那水肯定有问题？
师：这水会有什么问题呢？不是和你们的一样吗？
这是第一次“抽”。
学生一时语塞，接着开始窃窃私语。“梯子”抽完了，学生急，教师不能急，要让学生思考：不同的现象背后可能隐藏着什么？不一会儿，学生急切地说：你那水里有食盐！教师面带微笑，依旧慢条斯理地反问：你没看到我往水里放食盐，凭什么说我这盆水里有食盐？
再抽一次“梯子”！
学生思考，这正是老师需要的结果。只有经过潜心思考，学生才能充分调用他们的已有知识，才能联系各种已有的前概念，形成新的知识网络。
生：我知道，死海是淹不死人的，因为死海的盐含量高！
生：我还看过一个实验，往水里加食盐，会使鸡蛋浮起来。
师：这只是别人的研究，你怎么做就可以知道我这水里是不是有食盐？
生：我来尝尝，如果是咸的，就说明有食盐！
说话间，这个学生就想上来尝水的味道。科学的行为应该是理性的，稍有不慎就会铸成大错。虽然本课食盐对于人的身体无害，但是，在课堂上、实验室里，食盐代表的是一种实验的药品，不能让学生随意品尝。
师：小心，这水可能有毒！
生：没关系，老师不会害你的。
师：不信，你来试试看，别怂恿别人拿生命开玩笑。
学生一下子蒙住了，教室里静悄悄的。教师继续用不紧不慢的语调说：想一想，你们怎么做，就可以证明我这水里的确是放食盐了？
教室里依旧静静的，所有人都沉浸在思考的“场”里！苏霍姆林斯基说过，教室里静悄悄，学生集中思维，要珍惜这重要的时刻。不一会儿，有学生举手说：老师，你给我们食盐！“窗户纸”终于被学生捅破了，这个学生的灵感立刻得到全体响应。
师：你们需要食盐做什么？（追问是为了让学生展示自己思维的过程。）
生：我把食盐放到我们的水里，如果能够让土豆浮起来，就说明你的水里也放了食盐。
师：这个想法不错，那请你到食堂的师傅那里借一些食盐过来。
为什么老师不事先为学生准备好食盐呢？这是为了将探究情境营造得更真实，如果此时教师从抽屉里或者什么角落拿出食盐，这个实验的性质就从探究转变为验证了，失去了原有的价值。当学生主动提出需要食盐的时候，就意味着刚才的静思默想使他们的思维发生了质的飞跃，他们知道了食盐对于自己的实验的意义。这个学生正打算出门，教师叫住了他，问他打算到厨房里借多少食盐？这个学生又愣住了！
对于科学来说，理性的思考永远是第一位的。教师要在学生盲目冲动、丢三落四的时候，给予必要的提醒。刚才的提醒也让所有学生一起思考：我究竟需要多少食盐？他们必须根据自己的水槽容积和实验可能需要的量做初步计算。
食盐借来后，教师要求学生比一比，看看哪一组用的食盐最少？于是，学生有序地加食盐、搅拌。不一会儿，教室里发出了欢呼声：土豆真的浮起来了！
四
“上屋抽梯”策略的实施应当让学生获得一种心灵震撼，让他们在所有“梯子”抽完之后，回首操作过程，会产生一种“蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”的感觉。请看《最后的土壤》一课。
课堂上，教师跟同学们先一起回忆了土壤的组成，然后讨论人们会在土壤上干什么，请每个学生将自己搜集的材料在小组内展示一下，教师有意识地引导学生将材料重新整理、归类成几条：
●房子要用地，堆放垃圾要占地。
●砍伐森林会破坏植被，造成洪水泛滥、水土流失，大片良田成了不毛之地。
●农药、化肥的大量使用，使土壤板结、肥力下降。
●随意抛弃白色污染、废旧电池，随意倾倒油污造成土壤不可再利用。
课堂进行到这里，学生还体会不到土壤的珍贵。接下来，教师领着学生进行“我的土壤”模拟情境活动。
首先，教师给每个学生发一张白纸，代表自己可利用的土壤，用一个小扣子代表一个人。土壤每被破坏或者被使用就要撕去一定的面积，撕去的面积由他自己决定。
教师加入其中一组参与活动。这组学生规划：“这片地是我的，那片地是你的……”组长说：“我们要盖房子，得砍树了。”小组成员很慷慨地撕下一部分白纸，并放上一把小刀表示砍伐。教师马上补充条件：“刚才我们归纳出来的几条，都是人类曾经和正在对土壤做的事情。一会儿在你们的活动中，请将这几条都使用上，同时，不要忘记人口的数量是有规律变化的。请小组长带领你们组的成员共同来做这个游戏，你们撕下去的纸，最好标明撕下去的原因。”
过一会儿，教师问：“现在你们的土地有多少？”
“还有不少呢！”
“别忘了你们家的人数应该增加了。”
教师离开了刚才那个组，在全班进行巡视，不时提醒学生不要丢掉任何一条。教室里热热闹闹的，过了一会儿，有一个组的学生着急地说：“我的地就剩一点点了，这片地上的扣子有点多了。”
教师顺势问大家：“你们现在发现了什么，心情怎样？”
“我也发现我的土地少了，我有点难过。”
“我有点担心，这么少的地够我生活吗？”
“我覺得我们家的人数不能再增加了。” 有的同学立刻开始想解决问题的办法：“我们可以盖高楼。”
学生的发言表现出他们的焦急，教师告诉学生游戏仍然要继续下去。教师发现组长发出的口令变得缓慢了，不停地跟组员商量。过了一会儿，教室里没有声音了，教师有意停了一段时间，他看到一张张紧张的小脸，害怕地盯着仅剩下的那一小块象征着土壤的白纸，看来真的不能再撕下去了。此时，教师很严肃地对学生说：“我们的游戏还没有结束，我们总结出的那几条还没有进行完，我们必须做下去，因为这些都是人类做过的和正在做的。”教师的这次命令没有得到回应，过了一会儿，几个胆大的学生小声地说：“没有纸可撕了，就剩这么点地了，留给我吧。”“我们人类也挺坏的。”“老师，您别说了，不能再撕下去了。”“对，不能撕了，我们会保护土壤的。”
无须任何说教，学生已经感悟到土壤的重要。
五
有时候，“上屋抽梯”也需要“抽”得突然一点。请看《观察树枝》一课的教學：
师：科学家研究事物往往从观察开始，今天我们也来观察桌上的树枝。请同学们将观察的结果写在记录纸上，可以采用画图的方式，也可以用文字记录。记录好后，就将树枝和工具放到抽屉里并坐好，明白了吗？现在开始！
（学生观察记录，教师辅导记录方式。）
师：观察好了，将树枝和工具收起来。通过刚才的观察，你们对桌上的树枝了解多少呢？老师这儿有一张饼图，你认为了解多少就涂上相应的部分。
（学生涂饼图。学生在涂饼图的时候，就是在“上屋”了，学生上屋之后，需要教师“抽梯”了。）
师：下面老师想请两组同学将自己的饼图展示给大家看一下。
（学生利用投影仪展示饼图。）
从学生课堂上的表现可以看出，他们的观察很浮躁，只涉及植物的颜色、叶子的形状、节上叶片的数目等。但从学生画的饼图可以看出，他们认为自己对树枝的了解足够多了，有的几乎把饼图涂满了。他们认为这么一小段树枝里能有多少观察内容呢？这个活动真实地再现了学生观察的现状。
师：通过刚才的展示，老师发现许多组的饼图涂得挺多的，说明通过第一次观察，他们认为对桌上的树枝了解得挺充分了，能不能把刚才观察到的情况介绍给同学们听呢？（抽梯开始）
（投影图片出示10个问题，依次提问。）
●这根树枝上有多少片树叶？
●每一片树叶都一样大小吗？最长的树叶有多长？最短的呢？
●树叶的大小有规律吗？
●树干里有花纹吗？
●树叶的形状都是一样吗？树叶的边缘是光滑的吗？
●叶子是怎样排列的？
●叶脉是什么样的？一段树枝上的所有叶的叶脉都一样吗？（出示叶片，简单介绍一下叶脉。）
●每一节上的叶子一样多吗？
●树皮是什么颜色的？树皮下面又是什么颜色的？
●树枝各部分的气味相同吗？
（教师提问时，学生不停摇头，面露为难之色。）
师：其实老师还可以提更多问题，对照你们刚才记录纸上记下的，这些问题你们都能回答吗？
生：只能回答一两条。
师：可你们刚才说对树枝已经观察好了，将树枝都放进抽屉了，怎么办呢？
生：再观察一次。
师：那是不是还像刚才那样观察呢？这次你打算怎么观察？小组讨论一下。
（学生小组讨论。）
师：现在谁来告诉大家，这一次你们打算怎么观察？
生：我们一定要认真观察。
师：怎么认真？按什么顺序？用什么方法？
生：我们可以先观察树叶，再观察树枝。
生：我们还可以借助桌上的放大镜和小刀来观察。
生：我们在观察的时候不仅可以用眼睛看，还可以用手去摸一摸，用鼻子去闻一闻。
师：对，观察时我们一定要静下心来，用不同的方法，按一定的顺序，带着一定的问题去观察。除了老师这些问题外，你们还有什么问题吗？
生：树枝上的树叶的颜色有没有变化？
生：叶子被挤后有什么变化？
师：下面我们就带着刚才的问题，按刚才讨论的方法再观察一次，在原来的记录纸上补充记录。
（学生再次观察，教师追问有什么新发现，引导各组学生相互交流。）
10个问题的提出对学生来说是一种震撼，他们会想些什么呢？“呀，原来我们可以观察那么多的东西呀！”还会产生一种遗憾，“唉，我们还有那么多没看到呢。”这时已经无须教师多言，他们还会漫无目的地看吗？他们还只会用眼睛观察吗？他们这次会轻易满足吗？肯定不会了，学生接下来的观察肯定会深入下去。
真正的探究不是发生在学生的手上，而是发生在他们头脑里。开展探究活动要为学生提供一个情境，为学生创设一个“场”：一个充满着科学奥秘的“场”，一个充满孩童灵性的“场”，一个静静思考的“场”。“上屋抽梯”策略其实就是要引导学生理性地思考，咀嚼品味科学的味道。
动静结合，张弛有度，激情与灵动的飞扬，深刻而理性的思考，应当成为我们的教学追求。我们应该给学生一个宁静的时空，让他们托腮凝思;给他们一个自由的时空，让他们笃守内心的宁静，静静地感悟，默默地思考，聆听科学的跫音！
一
就科学探究而言，动手固然重要，科学的理性思考也不可或缺。“动手”与“深思”犹如“车之双轮、鸟之双翼”，必须同等关注，浮躁和浅薄、急功近利和昙花一现不是科学的本味。爱因斯坦花七天七夜把自己关在小阁楼上，熬出了著名的“相对论”，居里夫人用三年的功夫才品尝到发现镭的快乐，珍妮·古德尔用一生的精力独守非洲丛林，才探知黑猩猩的生活规律。反观我们的课堂，学生学习科学往往急功近利、浮躁喧哗，在“蜻蜓点水、浮光掠影”般的探究中，他们获得了什么，又失去了什么？没有了静心默想，学生能产生疑问吗？没有了潜心实验，学生能够搜集到科学、真实、全面的数据吗？没有了潜心观察，学生能有独特发现吗？没有了潜心思索，学生能够提出合理的解释吗？
从小学生的年龄特点来看，他们往往注意“做”，而不关注“思”，思维缺乏深度和广度，探究缺乏周密性和计划性。作为学生探究的指导者，教师要在探究过程的关键之处，收住他们漫天飞舞的思绪，组织他们讨论、思考，理清实验的步骤，关注材料的功能，明确探究的目的。学生只有经过理性思考，才会将注意力汇聚在实验的内涵上，实验中获得的各种现象在脑子里才会深刻，各种数据才会有效地组合，观察到的现象和提炼出来的结论才能为有效的汇报做好必要的知识储备和铺垫。
二
科学探究一般要遵循一定的程序，程序性的探究可以培养学生思维的条理性。实施“上屋抽梯”策略的时候，必须先实施“诱”，即在动手之前强调规划：规划好测试项目、测试对象、实验流程，思考应该搜集什么数据。
如《测脉搏》一课，学生需要实际测量自己心脉的跳动次数，进行数据分析，以发现数据之间隐藏着的规律。但学生在实际操作中，往往会因为搜集数据时的无序性，使搜集到的数据不准确、不真实。如果这节课的结论是建立在这样的数据基础上，那得出来的结论就没有意义。所以，《测脉搏》一课的关键在于如何取得准确、全面的数据。
首先，要让学生安静下来，让他们在座位上测试自己平静状态的心跳次数，这个环节每个人都动手测量，这样，既训练了他们的测量技能，又获取了一个基准状态下的数据——学生平静状态下的心跳次数。
接着，教师抛出一个问题：“我们运动后心脉跳动会怎么变化呢？”
学生：“会加快！”
“可能达到多少？”
“180、190、168……”学生众说纷纭。学生此时说的数据是一种猜测，但他们都意识到人体运动之后心跳的次数会增加。
“停止运动后，心跳次数会怎样变化？”
“会慢慢恢复到原来平静状态的次数！”
“这一个过程需要多长时间？”
科学需要证据，这时候，每个学生的回答都底气不足，为什么？因为这些数据都没有经过检测，是凭空想象出来的，他们希望自己的数据能够得到验证，测量自己心跳次数的需求就产生了。
怎么做这个研究呢？在教师引导下，学生七嘴八舌地讨论起来。5分钟后，教师请学生安静下来，问：“大家准备怎么做这个研究呢？”
“我们派一个同学运动，然后测量他运动后的心跳次数。几分钟后，再次测量，看看心跳次数是否和现在一样。”
学生真的会做吗？他们对很多问题还没有考虑呢！且看教师的引导。
“你们准备选择哪一种运动方式？”教师边问边出示了4种运动方式的图片：跳绳、慢步跑、仰卧起坐、上下楼梯，学生依据自己的喜好确定。
“运动多长时间？什么时候开始测量？”
“运动一停下来，就开始测量。”
“谁来测量？谁来计时？谁来记录数据？”教师的追问让学生冷静下来思考、协商。
“需要测量几次？一次测量几分钟？”这又是一个关键性问题，学生往往只想到运动以后来测量，没想到几分钟测量一次。于是，他们开始小声商量，不一会儿有些组说2分钟一次，有些组说3分钟一次。他们真的明白2分钟一次是什么意思吗？
“2分钟一次究竟怎么测量？”这个问题迫使学生不得不思考即将开始的测量程序。
“我们在运动员一停下来就开始测量，测量1分钟。然后让运动员休息2分钟……”
“这时候是第几分钟？”教师追问。
“第4分钟。”
“接下来呢？”
“第4分钟进行第二次测量，然后再休息2分钟。”
“整个过程一共需要测量几次？”
“一直测量到心跳和脉搏次数和平静的时候一样。”
“一到平静状态就停止测量了吗？”
“不，还要继续测量1～2次。”
经过一系列严谨而周密的思考，学生们基本上明白了接下来需要做什么，怎么做，先做什么，后做什么了。
然后，教师出示一张记录表格，表格上有实验对象、测量员、记录员、计时员，还有运动项目、平静状态的心跳次数、最高心跳次数等。学生根据拟定的研究计划和步骤，按部就班地操作，有的运动，有的记录……
三
实施“上屋抽梯”的“诱”之后，必须突然实施“抽”，只有“抽”得突然，对学生思维的冲击力才大。请看《使沉的物体浮在水面上》一课的精彩片段：
师：大家刚才汇报了收获，下面谈谈刚才研究过程中有什么遺憾。
生：我们组的土豆始终没有浮起来。 生：我们用了很多方法也没有让它浮在水面上。
生：如果能让土豆浮在水面上，我们这组就没有什么遗憾了。
看来，学生的遗憾都集中在“土豆没有浮起来”这一点上，他们还没有从刚才的心浮气躁中回过神来。
师：是吗？我来试一试。（教师一边说，一边从学生的水槽里捞起一个土豆，放在讲台上水槽的食盐水中，土豆浮在水面上）很简单嘛，土豆本来就是浮在水面上的。
生：这不公平！
师：这有什么不公平呢？事实就是如此！
生：你那水肯定有问题？
师：这水会有什么问题呢？不是和你们的一样吗？
这是第一次“抽”。
学生一时语塞，接着开始窃窃私语。“梯子”抽完了，学生急，教师不能急，要让学生思考：不同的现象背后可能隐藏着什么？不一会儿，学生急切地说：你那水里有食盐！教师面带微笑，依旧慢条斯理地反问：你没看到我往水里放食盐，凭什么说我这盆水里有食盐？
再抽一次“梯子”！
学生思考，这正是老师需要的结果。只有经过潜心思考，学生才能充分调用他们的已有知识，才能联系各种已有的前概念，形成新的知识网络。
生：我知道，死海是淹不死人的，因为死海的盐含量高！
生：我还看过一个实验，往水里加食盐，会使鸡蛋浮起来。
师：这只是别人的研究，你怎么做就可以知道我这水里是不是有食盐？
生：我来尝尝，如果是咸的，就说明有食盐！
说话间，这个学生就想上来尝水的味道。科学的行为应该是理性的，稍有不慎就会铸成大错。虽然本课食盐对于人的身体无害，但是，在课堂上、实验室里，食盐代表的是一种实验的药品，不能让学生随意品尝。
师：小心，这水可能有毒！
生：没关系，老师不会害你的。
师：不信，你来试试看，别怂恿别人拿生命开玩笑。
学生一下子蒙住了，教室里静悄悄的。教师继续用不紧不慢的语调说：想一想，你们怎么做，就可以证明我这水里的确是放食盐了？
教室里依旧静静的，所有人都沉浸在思考的“场”里！苏霍姆林斯基说过，教室里静悄悄，学生集中思维，要珍惜这重要的时刻。不一会儿，有学生举手说：老师，你给我们食盐！“窗户纸”终于被学生捅破了，这个学生的灵感立刻得到全体响应。
师：你们需要食盐做什么？（追问是为了让学生展示自己思维的过程。）
生：我把食盐放到我们的水里，如果能够让土豆浮起来，就说明你的水里也放了食盐。
师：这个想法不错，那请你到食堂的师傅那里借一些食盐过来。
为什么老师不事先为学生准备好食盐呢？这是为了将探究情境营造得更真实，如果此时教师从抽屉里或者什么角落拿出食盐，这个实验的性质就从探究转变为验证了，失去了原有的价值。当学生主动提出需要食盐的时候，就意味着刚才的静思默想使他们的思维发生了质的飞跃，他们知道了食盐对于自己的实验的意义。这个学生正打算出门，教师叫住了他，问他打算到厨房里借多少食盐？这个学生又愣住了！
对于科学来说，理性的思考永远是第一位的。教师要在学生盲目冲动、丢三落四的时候，给予必要的提醒。刚才的提醒也让所有学生一起思考：我究竟需要多少食盐？他们必须根据自己的水槽容积和实验可能需要的量做初步计算。
食盐借来后，教师要求学生比一比，看看哪一组用的食盐最少？于是，学生有序地加食盐、搅拌。不一会儿，教室里发出了欢呼声：土豆真的浮起来了！
四
“上屋抽梯”策略的实施应当让学生获得一种心灵震撼，让他们在所有“梯子”抽完之后，回首操作过程，会产生一种“蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”的感觉。请看《最后的土壤》一课。
课堂上，教师跟同学们先一起回忆了土壤的组成，然后讨论人们会在土壤上干什么，请每个学生将自己搜集的材料在小组内展示一下，教师有意识地引导学生将材料重新整理、归类成几条：
●房子要用地，堆放垃圾要占地。
●砍伐森林会破坏植被，造成洪水泛滥、水土流失，大片良田成了不毛之地。
●农药、化肥的大量使用，使土壤板结、肥力下降。
●随意抛弃白色污染、废旧电池，随意倾倒油污造成土壤不可再利用。
课堂进行到这里，学生还体会不到土壤的珍贵。接下来，教师领着学生进行“我的土壤”模拟情境活动。
首先，教师给每个学生发一张白纸，代表自己可利用的土壤，用一个小扣子代表一个人。土壤每被破坏或者被使用就要撕去一定的面积，撕去的面积由他自己决定。
教师加入其中一组参与活动。这组学生规划：“这片地是我的，那片地是你的……”组长说：“我们要盖房子，得砍树了。”小组成员很慷慨地撕下一部分白纸，并放上一把小刀表示砍伐。教师马上补充条件：“刚才我们归纳出来的几条，都是人类曾经和正在对土壤做的事情。一会儿在你们的活动中，请将这几条都使用上，同时，不要忘记人口的数量是有规律变化的。请小组长带领你们组的成员共同来做这个游戏，你们撕下去的纸，最好标明撕下去的原因。”
过一会儿，教师问：“现在你们的土地有多少？”
“还有不少呢！”
“别忘了你们家的人数应该增加了。”
教师离开了刚才那个组，在全班进行巡视，不时提醒学生不要丢掉任何一条。教室里热热闹闹的，过了一会儿，有一个组的学生着急地说：“我的地就剩一点点了，这片地上的扣子有点多了。”
教师顺势问大家：“你们现在发现了什么，心情怎样？”
“我也发现我的土地少了，我有点难过。”
“我有点担心，这么少的地够我生活吗？”
“我覺得我们家的人数不能再增加了。” 有的同学立刻开始想解决问题的办法：“我们可以盖高楼。”
学生的发言表现出他们的焦急，教师告诉学生游戏仍然要继续下去。教师发现组长发出的口令变得缓慢了，不停地跟组员商量。过了一会儿，教室里没有声音了，教师有意停了一段时间，他看到一张张紧张的小脸，害怕地盯着仅剩下的那一小块象征着土壤的白纸，看来真的不能再撕下去了。此时，教师很严肃地对学生说：“我们的游戏还没有结束，我们总结出的那几条还没有进行完，我们必须做下去，因为这些都是人类做过的和正在做的。”教师的这次命令没有得到回应，过了一会儿，几个胆大的学生小声地说：“没有纸可撕了，就剩这么点地了，留给我吧。”“我们人类也挺坏的。”“老师，您别说了，不能再撕下去了。”“对，不能撕了，我们会保护土壤的。”
无须任何说教，学生已经感悟到土壤的重要。
五
有时候，“上屋抽梯”也需要“抽”得突然一点。请看《观察树枝》一课的教學：
师：科学家研究事物往往从观察开始，今天我们也来观察桌上的树枝。请同学们将观察的结果写在记录纸上，可以采用画图的方式，也可以用文字记录。记录好后，就将树枝和工具放到抽屉里并坐好，明白了吗？现在开始！
（学生观察记录，教师辅导记录方式。）
师：观察好了，将树枝和工具收起来。通过刚才的观察，你们对桌上的树枝了解多少呢？老师这儿有一张饼图，你认为了解多少就涂上相应的部分。
（学生涂饼图。学生在涂饼图的时候，就是在“上屋”了，学生上屋之后，需要教师“抽梯”了。）
师：下面老师想请两组同学将自己的饼图展示给大家看一下。
（学生利用投影仪展示饼图。）
从学生课堂上的表现可以看出，他们的观察很浮躁，只涉及植物的颜色、叶子的形状、节上叶片的数目等。但从学生画的饼图可以看出，他们认为自己对树枝的了解足够多了，有的几乎把饼图涂满了。他们认为这么一小段树枝里能有多少观察内容呢？这个活动真实地再现了学生观察的现状。
师：通过刚才的展示，老师发现许多组的饼图涂得挺多的，说明通过第一次观察，他们认为对桌上的树枝了解得挺充分了，能不能把刚才观察到的情况介绍给同学们听呢？（抽梯开始）
（投影图片出示10个问题，依次提问。）
●这根树枝上有多少片树叶？
●每一片树叶都一样大小吗？最长的树叶有多长？最短的呢？
●树叶的大小有规律吗？
●树干里有花纹吗？
●树叶的形状都是一样吗？树叶的边缘是光滑的吗？
●叶子是怎样排列的？
●叶脉是什么样的？一段树枝上的所有叶的叶脉都一样吗？（出示叶片，简单介绍一下叶脉。）
●每一节上的叶子一样多吗？
●树皮是什么颜色的？树皮下面又是什么颜色的？
●树枝各部分的气味相同吗？
（教师提问时，学生不停摇头，面露为难之色。）
师：其实老师还可以提更多问题，对照你们刚才记录纸上记下的，这些问题你们都能回答吗？
生：只能回答一两条。
师：可你们刚才说对树枝已经观察好了，将树枝都放进抽屉了，怎么办呢？
生：再观察一次。
师：那是不是还像刚才那样观察呢？这次你打算怎么观察？小组讨论一下。
（学生小组讨论。）
师：现在谁来告诉大家，这一次你们打算怎么观察？
生：我们一定要认真观察。
师：怎么认真？按什么顺序？用什么方法？
生：我们可以先观察树叶，再观察树枝。
生：我们还可以借助桌上的放大镜和小刀来观察。
生：我们在观察的时候不仅可以用眼睛看，还可以用手去摸一摸，用鼻子去闻一闻。
师：对，观察时我们一定要静下心来，用不同的方法，按一定的顺序，带着一定的问题去观察。除了老师这些问题外，你们还有什么问题吗？
生：树枝上的树叶的颜色有没有变化？
生：叶子被挤后有什么变化？
师：下面我们就带着刚才的问题，按刚才讨论的方法再观察一次，在原来的记录纸上补充记录。
（学生再次观察，教师追问有什么新发现，引导各组学生相互交流。）
10个问题的提出对学生来说是一种震撼，他们会想些什么呢？“呀，原来我们可以观察那么多的东西呀！”还会产生一种遗憾，“唉，我们还有那么多没看到呢。”这时已经无须教师多言，他们还会漫无目的地看吗？他们还只会用眼睛观察吗？他们这次会轻易满足吗？肯定不会了，学生接下来的观察肯定会深入下去。
真正的探究不是发生在学生的手上，而是发生在他们头脑里。开展探究活动要为学生提供一个情境，为学生创设一个“场”：一个充满着科学奥秘的“场”，一个充满孩童灵性的“场”，一个静静思考的“场”。“上屋抽梯”策略其实就是要引导学生理性地思考，咀嚼品味科学的味道。
动静结合，张弛有度，激情与灵动的飞扬，深刻而理性的思考，应当成为我们的教学追求。我们应该给学生一个宁静的时空，让他们托腮凝思;给他们一个自由的时空，让他们笃守内心的宁静，静静地感悟，默默地思考，聆听科学的跫音！