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随着新课程改革的不断推行，小组合作学习已成为学习数学的重要方式，已被广大教师接受并认可，并广泛地应用于课堂教学之中. 近阶段，学校举行青年教师赛课活动，在活动中，许多教师把合作学习看成是课堂教学中不可缺少的一个环节，有的运用得当，收到了良好的教学效果，有的走入“小组合作学习”的误区，影响了课堂教学效率的提高.
误区一：重结果，轻过程
现象：课堂上教师通过知识铺垫、谈话情境迁移等方法引入新课例题，让学生观察有什么发现，学生没有反应，教师再让学生想想有什么发现，学生还是没有反应，教师只好让学生小组讨论.于是，课堂上就开始了小组合作学习. 这时，老师也不“闲着”，深入到小组中，汇报交流时，那几个被老师光顾的小组纷纷发表着小组“合作学习”的成果.
思考：在这个现象中，教师只关注了合作学习的结果，没有关注合作学习的过程. 学生没有明确合作学习的目的、步骤，不知道怎样学习. 合作前，教师应根据教材特点和学生实际确定较为恰当的合作目标，应关注每一名学生的知识水平和能力倾向，尽可能让所有学生都有能力参与. 可以把学习任务分割为不同类型、不同层次的小任务，让每个小组都有高、中、低三个层次的学生. 教师要设计好合作前的准备、合作中的参与、合作后的汇报等，为合作学习提供有效的帮助与指导.
误区二：重形式，轻实质
现象：一个青年教师教学“千以内数的认识”时，教师情境导入后，在黑板上写了一个数365，让学生读出来，学生高举着手要求回答，可这位教师却让同学们放下手，让他们小组讨论读法.
思考：在课堂上多次听过类似的课，不管有没有合作的必要，动不动就要合作学习，好像没有合作学习就不能体现新课程理念. 在本案例中，让学生直接回答就可以了，是没必要让学生讨论得出的. 合作学习虽然是一种好的学习方式，也并非所有的内容都可以采用合作学习. 一个简单的让学生独立思考就知道的问题，或让学生怎么讨论也得不出结果的问题，都没有必要进行合作学习. 小组合作学习应该是在学生个体无法完成或个体无法有效完成任务，或是受到外在条件限制，或是学生对自己产生的想法和做法有待于他人讨论，分享成功喜悦时，才有必要、有价值.
误区三：重合作，轻独立
现象：教师在课堂上引入一个问题后，马上要求学生小组合作学习，任务布置后，各组学生并没有讨论，而是在独立思考，几分钟过去了，老师看时间不允许了就草草收场，进入下一个环节.
思考：在实际教学中，教师呈现问题情境后，不留给学生片刻思考时间，就开始小组合作学习，这时学生（特别是中差生）还没来得及思考，更谈不上有独立的方案，很容易造成优生一言堂，使讨论流于形式. 合作学习是建立在学生个体合作需要基础上的，独立思考是学生合作学习的基础. 在学生个体解决某个数学问题遇到障碍，苦思而不得其解时进行合作学习才有价值，才有成效. 假如老师先留给学生一定的时间，去明确要解决的问题是什么，思考我准备怎么办，再组织合作学习，才会有效地使每个学生都参与到小组合作学习中来. 新课程所倡导的小组合作与学生独立思考并不矛盾，学生要参与讨论、交流，需要以自己的独立见解作为支撑，只有运用得当才能取得最佳效果.
误区四：重个性张扬，轻全面提高
现象：课堂上，4人小组讨论开始，生1滔滔不绝地在说，生2在那儿东张西望，生3低着头，玩弄着手中的笔，生4在那儿写书上的练习.
思考：在实际教学中，小组合作学习很多时候是在复制“缺乏合作的传统的师生交往方式”，只不过是“好学生”扮演了教师的角色，那些学困生在小组中处于被动地位，没有表现的机会，往往会在小组掩护下逃避责任. 合作前，教师应根据学生的特点进行分工，并在组内安排学困生优先发言，让他们先说出最容易想到的解题策略，使他们体验成功的快乐；合作中，让他们认真仔细地听取别人意见；操作活动时，应先重点指导学困生，了解他们的学习思维状况，帮助他们解决操作困难. 让每一位小组成员体会到：在相互信任中合作，在相互启发中学习，在相互帮助中完成任务.
误区五：重发现，轻表述
现象：小组合作后，有个别同学有发现，但说得不够明白、完整，由于时间关系，教师就代替学生表述发现的规律.
思考：在实际教学中，教师给学生创造说的条件不多，原因是时间不够，学生的观点很零乱，怕完不成教学任务，教师急于求成，及时灌输自己的观点. 语言表达是人与人交往和互动的基础，也是个人实际能力的重要指标，合作学习需要每个成员清楚地表达自己的想法，互相了解对方的观点，在此基础上才能合作探究问题，教师在教学中要有意识地提供机会让学生多表达自己的观点，发现问题及时指点，鼓励学生把自己的观点、想法告诉小组成员，并学会倾听其他人发言，从中学习别人优点. 对平时学习有困难的学生要提供发言机会，增强自信心，要大胆放手，及时引导，尽量做到让学生敢说、会说、乐说. 对问题有争议，教师要给予正确的引导，帮助学生学会把多种意见综合整理，得出正确结论.
误区六：重个别鼓励，轻小组评价
现象：开展小组活动后，要以小组为单位进行全班性的汇报交流，但小组代表一站起来发言就是“我认为……”“我觉得……”，往往不是代表本组意见，而是发表个人意见. 教师对小组汇报的评价也常常是“你说得真好！”“你的见解真不错！”
思考：学生不正确的发言方式是由教师的不科学评价造成的，偏重于对学生个体的评价，忽略了对学生所在小组集体的评价；教师很少对学生的学习态度、学习习惯、参与程度、实践能力进行评价. 教学评价是小组合作学习不可缺少的一环，要采用多样化的评价和奖励方式，重视个人评价与小组集体评价相结合，通过评价促进小组成员之间互学、互帮、互补、互促，重视学习过程评价与学习结果评价相结合，注重对合作过程中学生的合作态度、合作方法、参与程度的评价，要更多地去关注学生的倾听、交流协作情况，对表现突出的小组和个人及时给予充分肯定和生动有趣的奖励.
小组合作学习是促进学生学会学习、学会交往的重要形式，需要我们不断反思改进，使这种学习形式更合理，更有效.
误区一：重结果，轻过程
现象：课堂上教师通过知识铺垫、谈话情境迁移等方法引入新课例题，让学生观察有什么发现，学生没有反应，教师再让学生想想有什么发现，学生还是没有反应，教师只好让学生小组讨论.于是，课堂上就开始了小组合作学习. 这时，老师也不“闲着”，深入到小组中，汇报交流时，那几个被老师光顾的小组纷纷发表着小组“合作学习”的成果.
思考：在这个现象中，教师只关注了合作学习的结果，没有关注合作学习的过程. 学生没有明确合作学习的目的、步骤，不知道怎样学习. 合作前，教师应根据教材特点和学生实际确定较为恰当的合作目标，应关注每一名学生的知识水平和能力倾向，尽可能让所有学生都有能力参与. 可以把学习任务分割为不同类型、不同层次的小任务，让每个小组都有高、中、低三个层次的学生. 教师要设计好合作前的准备、合作中的参与、合作后的汇报等，为合作学习提供有效的帮助与指导.
误区二：重形式，轻实质
现象：一个青年教师教学“千以内数的认识”时，教师情境导入后，在黑板上写了一个数365，让学生读出来，学生高举着手要求回答，可这位教师却让同学们放下手，让他们小组讨论读法.
思考：在课堂上多次听过类似的课，不管有没有合作的必要，动不动就要合作学习，好像没有合作学习就不能体现新课程理念. 在本案例中，让学生直接回答就可以了，是没必要让学生讨论得出的. 合作学习虽然是一种好的学习方式，也并非所有的内容都可以采用合作学习. 一个简单的让学生独立思考就知道的问题，或让学生怎么讨论也得不出结果的问题，都没有必要进行合作学习. 小组合作学习应该是在学生个体无法完成或个体无法有效完成任务，或是受到外在条件限制，或是学生对自己产生的想法和做法有待于他人讨论，分享成功喜悦时，才有必要、有价值.
误区三：重合作，轻独立
现象：教师在课堂上引入一个问题后，马上要求学生小组合作学习，任务布置后，各组学生并没有讨论，而是在独立思考，几分钟过去了，老师看时间不允许了就草草收场，进入下一个环节.
思考：在实际教学中，教师呈现问题情境后，不留给学生片刻思考时间，就开始小组合作学习，这时学生（特别是中差生）还没来得及思考，更谈不上有独立的方案，很容易造成优生一言堂，使讨论流于形式. 合作学习是建立在学生个体合作需要基础上的，独立思考是学生合作学习的基础. 在学生个体解决某个数学问题遇到障碍，苦思而不得其解时进行合作学习才有价值，才有成效. 假如老师先留给学生一定的时间，去明确要解决的问题是什么，思考我准备怎么办，再组织合作学习，才会有效地使每个学生都参与到小组合作学习中来. 新课程所倡导的小组合作与学生独立思考并不矛盾，学生要参与讨论、交流，需要以自己的独立见解作为支撑，只有运用得当才能取得最佳效果.
误区四：重个性张扬，轻全面提高
现象：课堂上，4人小组讨论开始，生1滔滔不绝地在说，生2在那儿东张西望，生3低着头，玩弄着手中的笔，生4在那儿写书上的练习.
思考：在实际教学中，小组合作学习很多时候是在复制“缺乏合作的传统的师生交往方式”，只不过是“好学生”扮演了教师的角色，那些学困生在小组中处于被动地位，没有表现的机会，往往会在小组掩护下逃避责任. 合作前，教师应根据学生的特点进行分工，并在组内安排学困生优先发言，让他们先说出最容易想到的解题策略，使他们体验成功的快乐；合作中，让他们认真仔细地听取别人意见；操作活动时，应先重点指导学困生，了解他们的学习思维状况，帮助他们解决操作困难. 让每一位小组成员体会到：在相互信任中合作，在相互启发中学习，在相互帮助中完成任务.
误区五：重发现，轻表述
现象：小组合作后，有个别同学有发现，但说得不够明白、完整，由于时间关系，教师就代替学生表述发现的规律.
思考：在实际教学中，教师给学生创造说的条件不多，原因是时间不够，学生的观点很零乱，怕完不成教学任务，教师急于求成，及时灌输自己的观点. 语言表达是人与人交往和互动的基础，也是个人实际能力的重要指标，合作学习需要每个成员清楚地表达自己的想法，互相了解对方的观点，在此基础上才能合作探究问题，教师在教学中要有意识地提供机会让学生多表达自己的观点，发现问题及时指点，鼓励学生把自己的观点、想法告诉小组成员，并学会倾听其他人发言，从中学习别人优点. 对平时学习有困难的学生要提供发言机会，增强自信心，要大胆放手，及时引导，尽量做到让学生敢说、会说、乐说. 对问题有争议，教师要给予正确的引导，帮助学生学会把多种意见综合整理，得出正确结论.
误区六：重个别鼓励，轻小组评价
现象：开展小组活动后，要以小组为单位进行全班性的汇报交流，但小组代表一站起来发言就是“我认为……”“我觉得……”，往往不是代表本组意见，而是发表个人意见. 教师对小组汇报的评价也常常是“你说得真好！”“你的见解真不错！”
思考：学生不正确的发言方式是由教师的不科学评价造成的，偏重于对学生个体的评价，忽略了对学生所在小组集体的评价；教师很少对学生的学习态度、学习习惯、参与程度、实践能力进行评价. 教学评价是小组合作学习不可缺少的一环，要采用多样化的评价和奖励方式，重视个人评价与小组集体评价相结合，通过评价促进小组成员之间互学、互帮、互补、互促，重视学习过程评价与学习结果评价相结合，注重对合作过程中学生的合作态度、合作方法、参与程度的评价，要更多地去关注学生的倾听、交流协作情况，对表现突出的小组和个人及时给予充分肯定和生动有趣的奖励.
小组合作学习是促进学生学会学习、学会交往的重要形式，需要我们不断反思改进，使这种学习形式更合理，更有效.