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【摘要】在小学语文教学中，阅读课的教学占时最多，也是发展学生语文素养的主渠道。在阅读教学中通过深入研读教材，聚焦语文素养，精心设计学习主问题，打开学生学习的过程，注重评价反馈，促进学生自我反思，能有效帮助学生进入深度学习状态，练思维，练表达，从而提升语文素养。
【关键词】小学语文；阅读教学；深度学习；语文素养
小学阅读教学承担着培养阅读理解和表达能力，促进学生语文素养发展的功能。语文素养，不能靠教师讲解，学生默记就能形成，需通过深度学习方式，依靠学生以深度理解为起点，并通过运用方法策略有效迁移运用，开展关联性学习，即“利用旧的知识完成新的学习”，在解决复杂问题的过程中，才得以形成。那么，如何在阅读教学中促进学生深度学习呢?
一、深入研读教材，聚焦语文要素
教学目标是教学的起点和终极目标，课堂上一切学习活动围绕教学目标而展开。在一个单元里，学生应学会什么？学生的哪些语文素养应获得发展？教什么内容更有利于学生的语文素养的发展？如果教师还是秉着“拿来主义”，只做教材的“搬运工”，把知识以碎片化的方式来呈现的话，效果必然不理想。在核心素养到来的今天，深度学习强调教学目标的深度融合。教学时，教师要紧扣语文要素，深入研读教材，努力发掘每一单元乃至每一课的教学价值，来制定适切的教学目标，选择合宜的教学内容。
如，统编版四年级下册第四单元由《猫》《母鸡》《白鹅》《语文园地》和两篇“阅读链接”构成。通过研读单元导语页、课文、課后练习及语文园地的“交流平台”板块，不难发现：这四篇文章都是写最常见的小动物：作家通过具体的事例表现猫、鸡、鹅等的性格特点，表达对小动物的喜欢之情。虽然描写的对象相同，但是写法却各有千秋，言语表达也各具特色。因此，本单元的语文要素指向了体会作家是如何表达对动物的感情的，并迁移运用，写一写自己喜欢的动物。
《猫》和《母鸡》都是老舍先生的作品，这两篇文章结构清晰，很明显的由两部分组成，在叙述动物的特点时，采用了总分段式，通过具体的事例表现猫和母鸡的特点。《鹅》和“阅读链接”的《白公鹅》两篇文章则在行文结构、描写手法和语言风格上较为相似，都是先介绍鹅的特点，再具体描写，并且善用反语表达对“鹅”的喜爱。因此，在学习本单元课文时我运用比较的策略。学习《猫》时，重点指导学生抓住主要事件，自主绘制示意图，把握文章的脉络，再将词语教学，重点段落教学融入其中。而到《母鸡》《白鹅》这两课教学时，可让学生迁移《猫》的示意图的制作方法，小组合作设计。为了把碎片化的知识整理成一幅美观、全面的课文内容示意图，学生在小组内积极地展开讨论。他们常常就用哪个关键词语争个脸红耳赤。在全班汇报展示的过程中，学生又彼此评价、补充。如果说在《猫》和《母鸡》两课的比较学习中，重点掌握从哪些方面来描写一个小动物，那么，《白鹅》和《白公鹅》的比较学习，可侧重引导学生感受反语使用的妙处，体悟如何运用对比的手法来突出事物的特点。这样的教学就不再是零敲碎打，而是形成一个前后承接的学习有机整体。教材也变成了学生学习、教师教学的“素材”。学生在整个单元的学习活动中，表现出了分析、比较、归纳、评价、创造等高认知行为。
二、设计主问题，打开“学习过程”
我曾听过这样一节校内公开课，教师围绕教学内容足足提了39个小问题。在教师牵引着的“满堂问”中，教学看似行云流水，但可以想象学生的思维，只是从一个碎片过渡到另一个碎片，认知和理解等只能停留在浅表。西方学者德加默曾言：提问得好，即教得好。要避免教师琐碎的提问，教学就要重视主问题的设计。因此。我们要进一步深入文本，找到文本中独特的教学价值，从具有种子能量的语言入手设计主问题，并依托主问题把学生学习的过程充分打开，拓宽学生思维成长的空间，让学习真正的发生。
如，教学统编教材四年级下册《母鸡》一课时，我先让学生整体阅读，发现矛盾，激起学生的认知冲突。学生找出文中作者对母鸡态度的语句：“我一向讨厌母鸡”“我不敢再讨厌母鸡”。学生对这两句话充分质疑：“为什么作者的态度会发生变化？”“‘我不敢再讨厌母鸡’能否去掉‘敢’字？”最后经过研讨，凝结成了共同探究的主问题：“我”对母鸡究竟是什么态度，为什么会产生这样的态度。
学生先默读课文，在课文里用两种不同的符号分别标出，“被讨厌的母鸡”“不敢讨厌的母鸡”各有什么不同表现。然后同桌交流，读一读母鸡的不同表现。接着全班交流，然后思考：听了同学的发言，你有什么样的发现？学生议论纷纷，在讨论中渐渐明晰：作者“不敢讨厌”，正是说明了作者被母鸡负责、慈爱、勇敢的精神深深打动，对母鸡不但不讨厌，还产生了一种敬畏感。“不敢讨厌”表面上是对于母鸡的态度，实际上表达了作者对母爱的赞美。学习到这里，我并没有戛然而止，我乘机追问：那么文章的第一二三自然段是否多余呢？“一石激起千层浪”，学生的思维又一次迎来了风暴。经过争论，学生发现了作者运用先抑后扬的手法，更能表达强烈的感情。
这一课我没有纠缠在了解信息和内容的事实性的认知教学上，而是通过设计具有争议性的主问题，引导学生潜心会文，最终通过问题的解决，让学生了解本文独特的构思，理解作者的情感变化，真切地感悟作者对母爱的赞美之情。学生在对文本进行分析、综合的过程中，不断地与同伴争论、妥协、融合，言语思维能力得到了拔节成长。
三、注重评价反馈，促进自我反思
斯蒂金斯曾言：“任何课程教学的质量最终都取决于那里所运用的评价的质量。”“如果评价不能在课堂层面有效地运行，那么其他层面的评价都是在浪费时间。”教学中，我们制定了适切的目标，精心设计了学习活动，那么，学生是否达标了呢？评价就显得尤为关键，而反馈则是评价的核心。
在常态课中，我们总会看到这样的现象：学生若没有回答出自己所期待的答案，老师则依靠讲深讲透，把知识细细嚼碎了灌输给学生。这种单向的评价和单一的反馈形式，无形中影响到了学生的自我反思的进行，无法促进学生思维向纵深发展，深度学习也就无从谈起。杜威指出：人们不是从经验中学习的，而是从对经验的反思中学习。反过来说。学生是否具有反思力是检验学生是否进入深度学习的状态。在课堂教学中，评价的主体不应该只有教师，更应该有来自于学习同伴的相互评价，使学生在相互的启发中出现顿悟等思维的成果。
教学中若只有评价任务也是不够的，一个完整的评价不仅有任务（评什么），还要有评价行动（怎么评）和评价标准。没有评价标准，教学的深与浅，准确不准确，全面不全面等，还是不好控制和管理的。如，在处理指导学生通过朗读句子体会五壮士的英雄气概的教学片段时：为了不让敌人发现群众和连队主力，班长马宝玉斩钉截铁地说了一声：“走！”带头向棋盘陀走去。战士们热血沸腾，紧跟在班长后面。我先根据课标“能用普通话正确流利有感情地朗读”的评价标准，给出7分赋分标准：正确地朗读得1分，流利地朗读得1分，有感情地朗读得5分。先由学生小组内读一读，组员互评，再请一小组学生在全班汇报，交互评价。通过评价反馈，学生从同伴的朗读和评价中反思，总结出节奏应该读得更快一些，语气应该读得更加坚定、急促一些。学生在小组内练习后再次在全班展示交流。这一次，学生不但能通过把握语气、语调的变化，还能加上表情、动作，读出视死如归的豪迈的英雄气概。
再如，在解决统编教材六年级上册《狼牙山五壮士》一课的主问题“文中五位英雄到底是战士还是壮士？”时，我设计了如下评价任务：1.说出是战士的文句和依据，按1 1赋分；2.说出是壮士的文句和依据，按1 1赋分；3.说出这五位英雄为何是“当之无愧的壮士”，理由正确，每条加1分。先小组内互评，在组间反馈，最后全班反馈。
学生在探究、展示、反馈的过程中不断反思，建构了知识，发展了思维，提升了智慧，养育了人格，并通过获得的成功，激发了学习内部的动机，让学生体验到了知识收获的成就感和完成任务的自信心。
实践证明，在阅读教学中运用有效的策略，引导学生主动探究，积极思维能有效提高阅读的质量，从而提升阅读能力，发展思维，促进学生综合素养的养成。
参考文献：
[1]吕映.语文学习活动设计的要素分析[J].小学语文教师,2019(4).
[2]闫学.高阶阅读能力落地小学语文教学的路径与策略[J].小学语文教师,2019(4).
[3]李竹平.必须要走的路——将语文要素转化为单元学习目标[J].小学语文教学,2020(3).
【关键词】小学语文；阅读教学；深度学习；语文素养
小学阅读教学承担着培养阅读理解和表达能力，促进学生语文素养发展的功能。语文素养，不能靠教师讲解，学生默记就能形成，需通过深度学习方式，依靠学生以深度理解为起点，并通过运用方法策略有效迁移运用，开展关联性学习，即“利用旧的知识完成新的学习”，在解决复杂问题的过程中，才得以形成。那么，如何在阅读教学中促进学生深度学习呢?
一、深入研读教材，聚焦语文要素
教学目标是教学的起点和终极目标，课堂上一切学习活动围绕教学目标而展开。在一个单元里，学生应学会什么？学生的哪些语文素养应获得发展？教什么内容更有利于学生的语文素养的发展？如果教师还是秉着“拿来主义”，只做教材的“搬运工”，把知识以碎片化的方式来呈现的话，效果必然不理想。在核心素养到来的今天，深度学习强调教学目标的深度融合。教学时，教师要紧扣语文要素，深入研读教材，努力发掘每一单元乃至每一课的教学价值，来制定适切的教学目标，选择合宜的教学内容。
如，统编版四年级下册第四单元由《猫》《母鸡》《白鹅》《语文园地》和两篇“阅读链接”构成。通过研读单元导语页、课文、課后练习及语文园地的“交流平台”板块，不难发现：这四篇文章都是写最常见的小动物：作家通过具体的事例表现猫、鸡、鹅等的性格特点，表达对小动物的喜欢之情。虽然描写的对象相同，但是写法却各有千秋，言语表达也各具特色。因此，本单元的语文要素指向了体会作家是如何表达对动物的感情的，并迁移运用，写一写自己喜欢的动物。
《猫》和《母鸡》都是老舍先生的作品，这两篇文章结构清晰，很明显的由两部分组成，在叙述动物的特点时，采用了总分段式，通过具体的事例表现猫和母鸡的特点。《鹅》和“阅读链接”的《白公鹅》两篇文章则在行文结构、描写手法和语言风格上较为相似，都是先介绍鹅的特点，再具体描写，并且善用反语表达对“鹅”的喜爱。因此，在学习本单元课文时我运用比较的策略。学习《猫》时，重点指导学生抓住主要事件，自主绘制示意图，把握文章的脉络，再将词语教学，重点段落教学融入其中。而到《母鸡》《白鹅》这两课教学时，可让学生迁移《猫》的示意图的制作方法，小组合作设计。为了把碎片化的知识整理成一幅美观、全面的课文内容示意图，学生在小组内积极地展开讨论。他们常常就用哪个关键词语争个脸红耳赤。在全班汇报展示的过程中，学生又彼此评价、补充。如果说在《猫》和《母鸡》两课的比较学习中，重点掌握从哪些方面来描写一个小动物，那么，《白鹅》和《白公鹅》的比较学习，可侧重引导学生感受反语使用的妙处，体悟如何运用对比的手法来突出事物的特点。这样的教学就不再是零敲碎打，而是形成一个前后承接的学习有机整体。教材也变成了学生学习、教师教学的“素材”。学生在整个单元的学习活动中，表现出了分析、比较、归纳、评价、创造等高认知行为。
二、设计主问题，打开“学习过程”
我曾听过这样一节校内公开课，教师围绕教学内容足足提了39个小问题。在教师牵引着的“满堂问”中，教学看似行云流水，但可以想象学生的思维，只是从一个碎片过渡到另一个碎片，认知和理解等只能停留在浅表。西方学者德加默曾言：提问得好，即教得好。要避免教师琐碎的提问，教学就要重视主问题的设计。因此。我们要进一步深入文本，找到文本中独特的教学价值，从具有种子能量的语言入手设计主问题，并依托主问题把学生学习的过程充分打开，拓宽学生思维成长的空间，让学习真正的发生。
如，教学统编教材四年级下册《母鸡》一课时，我先让学生整体阅读，发现矛盾，激起学生的认知冲突。学生找出文中作者对母鸡态度的语句：“我一向讨厌母鸡”“我不敢再讨厌母鸡”。学生对这两句话充分质疑：“为什么作者的态度会发生变化？”“‘我不敢再讨厌母鸡’能否去掉‘敢’字？”最后经过研讨，凝结成了共同探究的主问题：“我”对母鸡究竟是什么态度，为什么会产生这样的态度。
学生先默读课文，在课文里用两种不同的符号分别标出，“被讨厌的母鸡”“不敢讨厌的母鸡”各有什么不同表现。然后同桌交流，读一读母鸡的不同表现。接着全班交流，然后思考：听了同学的发言，你有什么样的发现？学生议论纷纷，在讨论中渐渐明晰：作者“不敢讨厌”，正是说明了作者被母鸡负责、慈爱、勇敢的精神深深打动，对母鸡不但不讨厌，还产生了一种敬畏感。“不敢讨厌”表面上是对于母鸡的态度，实际上表达了作者对母爱的赞美。学习到这里，我并没有戛然而止，我乘机追问：那么文章的第一二三自然段是否多余呢？“一石激起千层浪”，学生的思维又一次迎来了风暴。经过争论，学生发现了作者运用先抑后扬的手法，更能表达强烈的感情。
这一课我没有纠缠在了解信息和内容的事实性的认知教学上，而是通过设计具有争议性的主问题，引导学生潜心会文，最终通过问题的解决，让学生了解本文独特的构思，理解作者的情感变化，真切地感悟作者对母爱的赞美之情。学生在对文本进行分析、综合的过程中，不断地与同伴争论、妥协、融合，言语思维能力得到了拔节成长。
三、注重评价反馈，促进自我反思
斯蒂金斯曾言：“任何课程教学的质量最终都取决于那里所运用的评价的质量。”“如果评价不能在课堂层面有效地运行，那么其他层面的评价都是在浪费时间。”教学中，我们制定了适切的目标，精心设计了学习活动，那么，学生是否达标了呢？评价就显得尤为关键，而反馈则是评价的核心。
在常态课中，我们总会看到这样的现象：学生若没有回答出自己所期待的答案，老师则依靠讲深讲透，把知识细细嚼碎了灌输给学生。这种单向的评价和单一的反馈形式，无形中影响到了学生的自我反思的进行，无法促进学生思维向纵深发展，深度学习也就无从谈起。杜威指出：人们不是从经验中学习的，而是从对经验的反思中学习。反过来说。学生是否具有反思力是检验学生是否进入深度学习的状态。在课堂教学中，评价的主体不应该只有教师，更应该有来自于学习同伴的相互评价，使学生在相互的启发中出现顿悟等思维的成果。
教学中若只有评价任务也是不够的，一个完整的评价不仅有任务（评什么），还要有评价行动（怎么评）和评价标准。没有评价标准，教学的深与浅，准确不准确，全面不全面等，还是不好控制和管理的。如，在处理指导学生通过朗读句子体会五壮士的英雄气概的教学片段时：为了不让敌人发现群众和连队主力，班长马宝玉斩钉截铁地说了一声：“走！”带头向棋盘陀走去。战士们热血沸腾，紧跟在班长后面。我先根据课标“能用普通话正确流利有感情地朗读”的评价标准，给出7分赋分标准：正确地朗读得1分，流利地朗读得1分，有感情地朗读得5分。先由学生小组内读一读，组员互评，再请一小组学生在全班汇报，交互评价。通过评价反馈，学生从同伴的朗读和评价中反思，总结出节奏应该读得更快一些，语气应该读得更加坚定、急促一些。学生在小组内练习后再次在全班展示交流。这一次，学生不但能通过把握语气、语调的变化，还能加上表情、动作，读出视死如归的豪迈的英雄气概。
再如，在解决统编教材六年级上册《狼牙山五壮士》一课的主问题“文中五位英雄到底是战士还是壮士？”时，我设计了如下评价任务：1.说出是战士的文句和依据，按1 1赋分；2.说出是壮士的文句和依据，按1 1赋分；3.说出这五位英雄为何是“当之无愧的壮士”，理由正确，每条加1分。先小组内互评，在组间反馈，最后全班反馈。
学生在探究、展示、反馈的过程中不断反思，建构了知识，发展了思维，提升了智慧，养育了人格，并通过获得的成功，激发了学习内部的动机，让学生体验到了知识收获的成就感和完成任务的自信心。
实践证明，在阅读教学中运用有效的策略，引导学生主动探究，积极思维能有效提高阅读的质量，从而提升阅读能力，发展思维，促进学生综合素养的养成。
参考文献：
[1]吕映.语文学习活动设计的要素分析[J].小学语文教师,2019(4).
[2]闫学.高阶阅读能力落地小学语文教学的路径与策略[J].小学语文教师,2019(4).
[3]李竹平.必须要走的路——将语文要素转化为单元学习目标[J].小学语文教学,2020(3).