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【摘 要】当前的小学语文课外阅读存在学生阅读浅层化和教师引导不足的现实困境。要解决这一难题，教师要重视课外阅读引导，让学生深入阅读文本，以思辨性的导读为学生搭建理性思考的平台，以生产性问题激发学生的生产性思考，以多元手段促进学生整体深入阅读，从而在课外的阅读教学中培养学生的高阶思维。
【关键词】高阶思维;课外阅读;思辨性导读;阅读教学
【作者简介】郭雪琴，一级教师，福州市网络家长学校讲师，福州市鼓楼区语文名教师，福州市鼓楼区江卫红名师工作室核心成员。
【基金项目】福州市鼓楼区2019年度教育科学研究“十三五”规划课题“基于深度学习的小学语文课外阅读研究”（GL2019003）
当今世界正处于信息爆炸的时代，面对鱼目混珠的海量信息，如何不被信息的“海洋”所淹没？如何在巨量信息中辨别真伪、去芜存菁？朱自强认为，要做到这点必须靠优质的阅读。人只有在优质的阅读中培养分析、综合、判断、评价等能力，才可能成为终身学习者。[1]4余文森教授在解析核心素养的内涵时，重点阐述了“读（阅读）”“思（思考）”“达（表达）”这三种关键能力。他认为，这三个能力既是学生学习的基本能力，也是学生学习的核心能力，尤其“读”和“思”能直接决定学生的学习效果。[2]可见阅读与思考对于一个人的学习成长而言相当重要。阅读能力需要培养才能提高，小学阶段又是阅读能力形成的关键期，故而小学语文教育应将阅读能力的培养视为重中之重。课外阅读教学中，教师可以采用深入阅读的模式，让学生在阅读时深入思考，以培养学生的高阶思维。
一、小学语文课外阅读中的现实困境
统一使用统编教材后，教師和家长比以往更加关注孩子的课外阅读。教材中设置的“快乐读书吧”推荐了经典阅读书目，网络、各大出版社、各学校、各班级的推荐书目也是林林总总，然而现实中学生“不爱读书”“不会读书”的情况还是普遍存在。除了不爱读书，学生在课外阅读文学作品时由于缺乏及时有效的方法指导，因此即便能积累一些语言材料，作品中深层次的内容和情感也不一定能领会到位。
而且，虽然许多教师都会根据“快乐读书吧”和名校的推荐书目给学生安排课外阅读，但很多教师自己却没有读过，只是让学生读一读，写一篇读后感、画一幅思维导图、做一张阅读手抄报就算完成任务。至于如何根据书籍内容和语言特点进行适切的引导，并不在这些教师的考虑范围。因此，教师应该改变以往“放手”让学生课外随便读的教学方式，认真思考如何让学生在课外阅读中发展高阶思维，深入文本核心。
二、高阶思维和深入阅读的内涵及关系
什么是高阶思维？布鲁姆认知领域六层次学习目标的后三个：分析、评价、创造，就属于高阶思维。朱自强借鉴美国学者沃尔夫的著述归纳、提炼出了这样的定义：深入阅读，就是阅读自动化，阅读者有足够的知识、情感储备，文字解码过程自动化，阅读的同时能够思考和体验情绪。深入阅读的能力就是在认识、理解的基础上，推理、评价、批判，并伴以情绪反应。[1]7也就是说，高阶思维是深入阅读能力的核心。读者在深入阅读中会动用认知能力，调动知识储备和生活经验来理解文本，然后深入思考，做出预测、判断或评价，并在之后的阅读中检测自己的理解，若出现偏差，则在后续阅读中或与自己对文本的固有知识联结、整合，或对文本提出质疑[3]。深入阅读指向理性思维能力的培养，能激发学生的思考。因此教师在课外阅读教学中，应有意识地引导学生进行深入阅读，让学生在阅读中分析、比较、判断、推理、批判，培养他们的高阶思维能力。
三、指向高阶思维的小学语文课外深入阅读的实践路径
（一）以思辨性导读搭建理性思考平台
过于重视经典文段的品析和好词佳句的摘录背诵，而忽视了阅读过程的思考、推理、辩论等理性思维能力的培养，是阅读教学的一个误区。朱自强认为，儿童文学是小学课外阅读的主要体裁，学生除了要体验情感、发挥想象、提高审美能力、形成正确的人生观和价值观外，还需要在阅读中发展学生的理性思维能力[4]。
笔者给三年级学生做王一梅童话集《蔷薇别墅的老鼠》导读时，就以故事为依托让学生进行推测和猜想，引导学生基于前面的文本信息推想后续故事，发现各个部分间的联系。
四、了解作者再阅读
第三部分，笔者以童话集中《小丑洛卡》这则故事为例，让学生说说“看到这个题目你推测这个故事会讲什么？”，然后出示故事的开头，再联系童话集前面的故事猜：“大熊洛卡”怎么成了“小丑洛卡”？阅读了一定的故事片段后，继续猜：森林里的动物们会喜欢这个由大熊装扮成的小丑吗？每次学生猜测之后，笔者才出示相应的故事情节。如此，学生在“猜故事”的游戏中获得阅读的乐趣，也锻炼了思维。因为学生在猜测后续故事时，会自然地结合过往的阅读、生活经验，以及当前的阅读所得推测后续内容。在教师的一系列引导之后，学生的猜测也没有结束。笔者向学生出示了一组数字：“同学们，这本童话集共有54个童话，老师边读边猜也只猜中了5个童话的结局，你觉得你能猜对几个呢？”有了这个导读环节，学生在读这本童话集里的其他故事时，也会边读边猜，感受阅读、思考带来的乐趣。
（二）以生产性问题激发生产性思考
语文教育学者野口芳宏提出：阅读文章时，能从字面直接找到答案的问题是消费性问题，它带给学生的是消费性思考;不经过思考不能回答的、有难度的问题是生产性问题，生产性问题能引发学生的生产性思考，从而发展学生的学习能力[1]9。由于年龄、经历等方面的限制，小学生一般不会自发产生生产性思考。这就需要教师为之设置生产性问题，激发学生的生产性思考，使学生在阅读、理解文本的基础上，综合运用文本提供的信息，构建属于学生的个人解读。
在让四年级学生完成《宝葫芦的秘密》整本书阅读之后，笔者设计了一份评价题库，从检索、理解、运用、评鉴、质疑创新五个能力来设计题目。题库共45题，其中理解类18题，运用、评鉴、质疑创新类一共7题，这些题目都属于生产性问题，可以引导和激发学生的生产性思考（题库的部分题目见表1）。 对四年级孩子来说，感受文学作品中的人物形象、语言风格有一定难度。因此，笔者采取了选择题的题型来设置评鉴语言风格的题目，通过设置差异比较明显的四个选项，引导学生从四个方向感受、提炼作者是哪一种语言风格。在质疑创新类问题上，我们要考查的是学生对文本进行反思、质疑、辩驳、创意表达的能力，因此要允许学生有不同的观点，不要预设标准答案，只要大方向正确且言之有据，能自圆其说即可。
（三）以多元手段促进整体性深入阅读
许多教师在指导课外阅读时关注的是对精彩片段的赏析，而忽略了整本书的整体架构。这导致学生对整本书的结构缺乏了解，或对故事的内涵缺乏整体性的把握。为了帮助学生在课外阅读中做到整体性的深入阅读，笔者从以下几个方面进行尝试。
1.设计统领全书问题
如果一个作品主题鲜明，教师可以根据主题设计一个统领全书内容、思想、形式的“大问题”让学生边读边思考。笔者为童话《花朵里的拇指人》设计导读时，为学生安排了这样一个“大问题”：“孔小花是花朵里开出来的拇指大小的人儿，那么孔小花到底是花还是人呢？”学生阅读故事后，从文中寻找孔小花是花或是人的理由。有些学生认为，孔小花是人，因为孔小花会笑会闹，会看电影还能叫“爸爸”“妈妈”。有些学生却认为，孔小花是花，因为随着花朵凋谢，孔小花也消失了。两个结论虽然相反，但都說明学生在阅读中随时关注关于孔小花的描写，也初步思考了“人”的本质为何。
2.指导制作情节档案
制作情节档案、情节图能帮助学生梳理故事梗概，把握整个故事的结构。如学生猜读《小丑洛卡》后，笔者为之制作了情节档案（见图1）。
又如在给《汤姆·索亚历险记》做导读课时，笔者制作了如图2的情节图。教师示范后，学生另选一个故事，自己尝试制作情节档案或情节图。
情节档案和情节图的制作虽然简单，但对小学生而言，要像这样把书中的主要情节用精炼的语言概括出来，厘清各个情节之间的联系，还是有一定难度的。有些学生要不是搞错了因果关系，要不就是错把次要情节当主要情节列出。这说明，即便是厘清情节的工作，也能有效锻炼学生对书籍整体架构的把握能力。
3.深入细节分析人物
如果是高年级的学生，教师可以让学生尝试分析人物形象。以《汤姆·索亚历险记》为例，笔者在读后交流中设计了这样的问题：“读了这么多汤姆做的事，你认为汤姆到底是个什么样的孩子呢？你是通过哪些情节、哪个细节感受到的？”抛出这些问题后，笔者不打算让学生马上回答，而是引导学生回到书中反复阅读，咀嚼文字，寻找依据。由于每个学生的兴趣点、着眼点不同，读出的汤姆自然不大相同。有人读出了勇敢，有人读出了乐观，还有人读出了不受管束。每个学生都讲出了自己看见的汤姆。笔者提醒学生认真倾听其他人的想法，可以质疑同学的观点，也可以反思、修正自己的观点。一个个观点结合起来后，出现在众人眼中的，就是一个有血有肉、立体丰满的人。这样的阅读交流，才是有深度、有内涵的阅读。
4.对比感受作品风格
感受作品风格要求学生不仅读懂一篇、一部，还要在多篇、多部间进行对比，才能感悟某一作者语言风格、谋篇布局、用词造句等特点。如在对《新美南吉的童话》进行课外阅读指导时，笔者运用分角色读、猜测情节、抓关键句的方式让学生读书中的三篇童话，在对比中体悟不同的“温暖”：《白蝴蝶》的“温暖”见于朴实的语言，《糖球》的“温暖”见于跌宕的情节，《小狐狸买手套》的“温暖”见于细节的描写。同样是“温暖”却可以有不同的表现手法，学生从中领悟到相似的情感可以通过语言艺术有不一样的展现方式。除了对同一作者的不同作品进行对比，还可以让学生对比同题材不同作者的作品，感受不同作者的写作风格。比如沈石溪的动物小说想象丰富而语言优美，西顿的动物小说细节丰富，椋鸠十的动物小说构思精巧。学生要广泛涉猎不同主题、不同题材、不同国家的文学作品，只有读得多，对比得多，才能对精彩的文学世界发现得更多。
总之，小学语文课外阅读有助于小学生阅读能力和思考能力的培养。小学语文教师应该利用好儿童初步接触语文的大好时机，高度重视课外阅读的功能和价值，让学生深入阅读的海洋，通过持续性的阅读实践发展思维，为学生未来的学习和发展奠定良好的基础。
参考文献：
[1]朱自强.论小学语文阅读教学的“深入阅读”模式[J].小学语文，2020（6）：4-10.
[2]余文森.核心素养导向的课堂教学[M].上海：上海教育出版社，2017.
[3]玛丽安娜·沃尔夫.普鲁斯特与乌贼：阅读如何改变我们的思维[M].王惟芬，杨仕音，译.北京：中国人民大学出版社，2012.
[4]朱自强.儿童文学阅读与儿童理性思维的发展[J].教育研究与评论，2019（3）：4-11.
（责任编辑：朱晓灿）
【关键词】高阶思维;课外阅读;思辨性导读;阅读教学
【作者简介】郭雪琴，一级教师，福州市网络家长学校讲师，福州市鼓楼区语文名教师，福州市鼓楼区江卫红名师工作室核心成员。
【基金项目】福州市鼓楼区2019年度教育科学研究“十三五”规划课题“基于深度学习的小学语文课外阅读研究”（GL2019003）
当今世界正处于信息爆炸的时代，面对鱼目混珠的海量信息，如何不被信息的“海洋”所淹没？如何在巨量信息中辨别真伪、去芜存菁？朱自强认为，要做到这点必须靠优质的阅读。人只有在优质的阅读中培养分析、综合、判断、评价等能力，才可能成为终身学习者。[1]4余文森教授在解析核心素养的内涵时，重点阐述了“读（阅读）”“思（思考）”“达（表达）”这三种关键能力。他认为，这三个能力既是学生学习的基本能力，也是学生学习的核心能力，尤其“读”和“思”能直接决定学生的学习效果。[2]可见阅读与思考对于一个人的学习成长而言相当重要。阅读能力需要培养才能提高，小学阶段又是阅读能力形成的关键期，故而小学语文教育应将阅读能力的培养视为重中之重。课外阅读教学中，教师可以采用深入阅读的模式，让学生在阅读时深入思考，以培养学生的高阶思维。
一、小学语文课外阅读中的现实困境
统一使用统编教材后，教師和家长比以往更加关注孩子的课外阅读。教材中设置的“快乐读书吧”推荐了经典阅读书目，网络、各大出版社、各学校、各班级的推荐书目也是林林总总，然而现实中学生“不爱读书”“不会读书”的情况还是普遍存在。除了不爱读书，学生在课外阅读文学作品时由于缺乏及时有效的方法指导，因此即便能积累一些语言材料，作品中深层次的内容和情感也不一定能领会到位。
而且，虽然许多教师都会根据“快乐读书吧”和名校的推荐书目给学生安排课外阅读，但很多教师自己却没有读过，只是让学生读一读，写一篇读后感、画一幅思维导图、做一张阅读手抄报就算完成任务。至于如何根据书籍内容和语言特点进行适切的引导，并不在这些教师的考虑范围。因此，教师应该改变以往“放手”让学生课外随便读的教学方式，认真思考如何让学生在课外阅读中发展高阶思维，深入文本核心。
二、高阶思维和深入阅读的内涵及关系
什么是高阶思维？布鲁姆认知领域六层次学习目标的后三个：分析、评价、创造，就属于高阶思维。朱自强借鉴美国学者沃尔夫的著述归纳、提炼出了这样的定义：深入阅读，就是阅读自动化，阅读者有足够的知识、情感储备，文字解码过程自动化，阅读的同时能够思考和体验情绪。深入阅读的能力就是在认识、理解的基础上，推理、评价、批判，并伴以情绪反应。[1]7也就是说，高阶思维是深入阅读能力的核心。读者在深入阅读中会动用认知能力，调动知识储备和生活经验来理解文本，然后深入思考，做出预测、判断或评价，并在之后的阅读中检测自己的理解，若出现偏差，则在后续阅读中或与自己对文本的固有知识联结、整合，或对文本提出质疑[3]。深入阅读指向理性思维能力的培养，能激发学生的思考。因此教师在课外阅读教学中，应有意识地引导学生进行深入阅读，让学生在阅读中分析、比较、判断、推理、批判，培养他们的高阶思维能力。
三、指向高阶思维的小学语文课外深入阅读的实践路径
（一）以思辨性导读搭建理性思考平台
过于重视经典文段的品析和好词佳句的摘录背诵，而忽视了阅读过程的思考、推理、辩论等理性思维能力的培养，是阅读教学的一个误区。朱自强认为，儿童文学是小学课外阅读的主要体裁，学生除了要体验情感、发挥想象、提高审美能力、形成正确的人生观和价值观外，还需要在阅读中发展学生的理性思维能力[4]。
笔者给三年级学生做王一梅童话集《蔷薇别墅的老鼠》导读时，就以故事为依托让学生进行推测和猜想，引导学生基于前面的文本信息推想后续故事，发现各个部分间的联系。
四、了解作者再阅读
第三部分，笔者以童话集中《小丑洛卡》这则故事为例，让学生说说“看到这个题目你推测这个故事会讲什么？”，然后出示故事的开头，再联系童话集前面的故事猜：“大熊洛卡”怎么成了“小丑洛卡”？阅读了一定的故事片段后，继续猜：森林里的动物们会喜欢这个由大熊装扮成的小丑吗？每次学生猜测之后，笔者才出示相应的故事情节。如此，学生在“猜故事”的游戏中获得阅读的乐趣，也锻炼了思维。因为学生在猜测后续故事时，会自然地结合过往的阅读、生活经验，以及当前的阅读所得推测后续内容。在教师的一系列引导之后，学生的猜测也没有结束。笔者向学生出示了一组数字：“同学们，这本童话集共有54个童话，老师边读边猜也只猜中了5个童话的结局，你觉得你能猜对几个呢？”有了这个导读环节，学生在读这本童话集里的其他故事时，也会边读边猜，感受阅读、思考带来的乐趣。
（二）以生产性问题激发生产性思考
语文教育学者野口芳宏提出：阅读文章时，能从字面直接找到答案的问题是消费性问题，它带给学生的是消费性思考;不经过思考不能回答的、有难度的问题是生产性问题，生产性问题能引发学生的生产性思考，从而发展学生的学习能力[1]9。由于年龄、经历等方面的限制，小学生一般不会自发产生生产性思考。这就需要教师为之设置生产性问题，激发学生的生产性思考，使学生在阅读、理解文本的基础上，综合运用文本提供的信息，构建属于学生的个人解读。
在让四年级学生完成《宝葫芦的秘密》整本书阅读之后，笔者设计了一份评价题库，从检索、理解、运用、评鉴、质疑创新五个能力来设计题目。题库共45题，其中理解类18题，运用、评鉴、质疑创新类一共7题，这些题目都属于生产性问题，可以引导和激发学生的生产性思考（题库的部分题目见表1）。 对四年级孩子来说，感受文学作品中的人物形象、语言风格有一定难度。因此，笔者采取了选择题的题型来设置评鉴语言风格的题目，通过设置差异比较明显的四个选项，引导学生从四个方向感受、提炼作者是哪一种语言风格。在质疑创新类问题上，我们要考查的是学生对文本进行反思、质疑、辩驳、创意表达的能力，因此要允许学生有不同的观点，不要预设标准答案，只要大方向正确且言之有据，能自圆其说即可。
（三）以多元手段促进整体性深入阅读
许多教师在指导课外阅读时关注的是对精彩片段的赏析，而忽略了整本书的整体架构。这导致学生对整本书的结构缺乏了解，或对故事的内涵缺乏整体性的把握。为了帮助学生在课外阅读中做到整体性的深入阅读，笔者从以下几个方面进行尝试。
1.设计统领全书问题
如果一个作品主题鲜明，教师可以根据主题设计一个统领全书内容、思想、形式的“大问题”让学生边读边思考。笔者为童话《花朵里的拇指人》设计导读时，为学生安排了这样一个“大问题”：“孔小花是花朵里开出来的拇指大小的人儿，那么孔小花到底是花还是人呢？”学生阅读故事后，从文中寻找孔小花是花或是人的理由。有些学生认为，孔小花是人，因为孔小花会笑会闹，会看电影还能叫“爸爸”“妈妈”。有些学生却认为，孔小花是花，因为随着花朵凋谢，孔小花也消失了。两个结论虽然相反，但都說明学生在阅读中随时关注关于孔小花的描写，也初步思考了“人”的本质为何。
2.指导制作情节档案
制作情节档案、情节图能帮助学生梳理故事梗概，把握整个故事的结构。如学生猜读《小丑洛卡》后，笔者为之制作了情节档案（见图1）。
又如在给《汤姆·索亚历险记》做导读课时，笔者制作了如图2的情节图。教师示范后，学生另选一个故事，自己尝试制作情节档案或情节图。
情节档案和情节图的制作虽然简单，但对小学生而言，要像这样把书中的主要情节用精炼的语言概括出来，厘清各个情节之间的联系，还是有一定难度的。有些学生要不是搞错了因果关系，要不就是错把次要情节当主要情节列出。这说明，即便是厘清情节的工作，也能有效锻炼学生对书籍整体架构的把握能力。
3.深入细节分析人物
如果是高年级的学生，教师可以让学生尝试分析人物形象。以《汤姆·索亚历险记》为例，笔者在读后交流中设计了这样的问题：“读了这么多汤姆做的事，你认为汤姆到底是个什么样的孩子呢？你是通过哪些情节、哪个细节感受到的？”抛出这些问题后，笔者不打算让学生马上回答，而是引导学生回到书中反复阅读，咀嚼文字，寻找依据。由于每个学生的兴趣点、着眼点不同，读出的汤姆自然不大相同。有人读出了勇敢，有人读出了乐观，还有人读出了不受管束。每个学生都讲出了自己看见的汤姆。笔者提醒学生认真倾听其他人的想法，可以质疑同学的观点，也可以反思、修正自己的观点。一个个观点结合起来后，出现在众人眼中的，就是一个有血有肉、立体丰满的人。这样的阅读交流，才是有深度、有内涵的阅读。
4.对比感受作品风格
感受作品风格要求学生不仅读懂一篇、一部，还要在多篇、多部间进行对比，才能感悟某一作者语言风格、谋篇布局、用词造句等特点。如在对《新美南吉的童话》进行课外阅读指导时，笔者运用分角色读、猜测情节、抓关键句的方式让学生读书中的三篇童话，在对比中体悟不同的“温暖”：《白蝴蝶》的“温暖”见于朴实的语言，《糖球》的“温暖”见于跌宕的情节，《小狐狸买手套》的“温暖”见于细节的描写。同样是“温暖”却可以有不同的表现手法，学生从中领悟到相似的情感可以通过语言艺术有不一样的展现方式。除了对同一作者的不同作品进行对比，还可以让学生对比同题材不同作者的作品，感受不同作者的写作风格。比如沈石溪的动物小说想象丰富而语言优美，西顿的动物小说细节丰富，椋鸠十的动物小说构思精巧。学生要广泛涉猎不同主题、不同题材、不同国家的文学作品，只有读得多，对比得多，才能对精彩的文学世界发现得更多。
总之，小学语文课外阅读有助于小学生阅读能力和思考能力的培养。小学语文教师应该利用好儿童初步接触语文的大好时机，高度重视课外阅读的功能和价值，让学生深入阅读的海洋，通过持续性的阅读实践发展思维，为学生未来的学习和发展奠定良好的基础。
参考文献：
[1]朱自强.论小学语文阅读教学的“深入阅读”模式[J].小学语文，2020（6）：4-10.
[2]余文森.核心素养导向的课堂教学[M].上海：上海教育出版社，2017.
[3]玛丽安娜·沃尔夫.普鲁斯特与乌贼：阅读如何改变我们的思维[M].王惟芬，杨仕音，译.北京：中国人民大学出版社，2012.
[4]朱自强.儿童文学阅读与儿童理性思维的发展[J].教育研究与评论，2019（3）：4-11.
（责任编辑：朱晓灿）