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靳彤：文学博士，四川师范大学教育科学学院教授，博士生导师。教育部统编本初中语文教科书编写组成员，中国高等教育学会语文教育专业委员会常务理事、中国教育学会中学语文教学专业委员会理事、四川省普通高中课程改革语文学科专家。主要研究方向为语文教科书、语文教学设计、阅读与阅读教育，独著、主编、参编著作10部，在《教育研究》《课程·教材·教法》《语文建设》等期刊发表论文40余篇;主持建设有国家精品资源共享课《中学语文教学设计》、在线开放课程《语文教学设计基础》、四川省精品课程《语文教师教学能力实训》。周航：湖北咸宁人，长江师范学院文学院教授，重庆当代作家研究中心主任。北京师范大学文学博士，四川大学文学博士后，美国弗吉尼亚大学英语系访问学者。中国当代文学研究会理事，中国文艺评论家协会会员，重庆作协全委会委员，重庆文联全委会委员。
一、语文课程改革亟需解决的问题
周航：靳彤老师好！随着“统编本”的使用和2017版《普通高中语文课程标准》的颁布，语文课程改革似乎进入了一个新的阶段。我们知道，现代语文课程经过一百多年的发展，逐渐成熟，但也出现过许多一直都未能解决的问题。以致上世纪末，语文课程建设深陷困境，备受责难。始于新世纪的语文新课程改革力图冲出这样的困境，理论界和实践界都有很多探索，您是怎么看待这十多年语文课程建设的成果的？
靳彤：周老师好！的确如您所说，始于新世纪的语文新课程改革有一个直接的现实背景，就是上世纪九十年代末的一场关于语文的大讨论，讨论中的一些观点，直接影响到新世纪语文课程标准的制定。语文新课程实施至今，尽管也受到不少质疑，但不能否认，这次课程改革促进了我们对语文课程的理解，在教学层面也取得了很多成果，推进了语文课程的整体建设。比如“以学生为本”落实到了课堂，不再是口号;比如自主、合作、探究已成为基本的语文学习方式，不再仅仅是课标倡导的理念;比如明确了语文是一门实践性、综合性的课程，明确了语文能力的培养途径是语文实践;比如文学作品教学中懂得了对学生个体阅读体验的尊重……等等。今天，我们在语文课堂上已经很难看到一味讲授的教学模式，“填鸭式”教学，“接受式”学习正在减少，这样的变革，对促进学生独立思考，培养创新能力都大有助益。这些成果，我们不能视而不见。
周航：是的，相对于上个世纪，新课程改革后语文课堂教学模式的确发生了很多可喜的变化。但无论是理论界还是实践界，也有不少声音对语文新课程提出质疑或批评，您认为新课程改革最大的不足，或者说通过这次新课程改革，依然未能得到很好的解决的问题是什么呢？
靳彤：应当是知识问题，即语文课程知识建设的问题。我们对语文课程知识可以有不同的理解，但课程需要知识体系的支撑，这一点毋庸置疑。语文新课程改革有成果，也有问题，最大的问题，就是课改初期对语文知识的不当处理，集中体现为2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》的三句话：“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”“不必进行系统、集中的语法修辞知识教学”“语法、修辞知识不作为考试内容”。课程标准的这几句表述在当时就遭到质疑，引起了争议。
实际上，淡化语法知识的问题在上世纪90年代初期已经有了端倪，2000年即新课程改革前一年颁布的《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用修订版）》已经有了明显的淡化知识的倾向，该教学大纲中已有了“语法修辞和文体常识不列入考试范围”的明确规定，2001年颁布的这份课标关于语文知识的表述引发了关于语文知识问题的大讨论。直至2007年前后，学界关于语文知识的思考重点，从是否需要系统的语文知识转向了需要什么样的语文知识，因为即便要解决是否需要系统的语文知识的问题，也必须先解决需要什么样的语文知识的问题。也就是说，讨论基本形成一个共识，语文课程知识的改革不能纠缠在系统与不系统、淡化还是强化的问题上，重点应该放在语文课程知识的重构。
很遗憾的是，尽管学界有了共识，课程标准的这几句表述，事实上导致了后来一线教学中“淡化知识”的倾向，尽管2011版《义务教育语文课程标准》删除个别极端的表述，但在语文课程知识观上，并无大的调整，其危害今天已经显露出来。所以，我认为语文课程知识的问题是新课程改革的不足，也可以说是一个失误，也是目前要深化或者说新一轮语文课程改革必须要解决的问题。
二、应当建设什么样的语文课程知识
周航：您刚才说“对语文课程知识可以有不同的理解”，您是怎么理解的？有哪些不同的理解呢？您认为应当建设什么样的语文课程知识呢？
靳彤：对语文課程知识的理解涉及到个人不同的知识观，不同的知识观最终会从各自对语文课程知识的分类上体现出来。教育领域对知识的理解在当代有了一个大的转变，其核心是从静态的外在的客观知识转向自主建构的生成性的知识，这种变化，最终会体现到课程知识的建构上。近年语文课程知识分类结果的多元化，也从一个侧面体现了研究者对知识理解的多元化。
语文课程知识的类型即语文课程知识的分类问题，在第八轮基础教育课程改革当中得到较为密切的关注。此前语文更多的是作为一种“教学”样态被关注，很少作为一门“课程”被关注;此前语文界思考更多的是语文知识“怎么教”，而非“教什么”语文知识。新世纪课程改革开始作为“课程”的语文开始得到关注，特别是2010年以来，“教什么”成为语文教育研究的热点。作为语文课程内容的重要组成部分的语文知识，应该“教什么”？首先要厘清的是“有哪些”语文知识，这就涉及到语文课程知识的分类问题。
语文课程知识的分类在民国时期的国文国语课程建设中并不是一个显要的问题。一是这一时期现代国文国语课处于发展初期，一切尚在探索之中。二是白话文进入国文国语教科书，带来的一系列亟需解决的问题吸引了注意力，白话文、语体文等问题纠缠了相当长的时间，特别是白话文“怎样教”的问题。三是那个时期知识分类理论及不同流派的课程理论尚未对我国学校教育产生太大的影响，这使得学界在理解语文知识时起点基本一致，没有大的分歧，文法、文体成为国文国语课程的主要知识。新中国成立后，1960年代由上海教育界提出的“八字宪法”，搭建了语文课程知识的大体框架，也没有更多的讨论和研究。 语文课程知识的分类研究主要集中于新课程改革以来的这十多年。不同的学者基于不同视角或不同的理论依据，有诸多不同的分类结果。比如分为“语文形式”类知识与“语文内容”类知识，“工具类知识”与“人文类知识”，“言语形式”知识与“言语内容”知识，“言语形式”知识、“言语内容”知识与“言语技能”，等等。这些语文知识类型的划分，有一个共同的标准——区分内容与形式，只是在具体用词上略有差异。关于“内容”的知识，在上述这些分类中均是指作为工具的语言文字所承载的方方面面的内容。关于“形式”的知识，则指向与语言文字本身的相关知识，这部分的知识与本研究密切相关。“形式”类知识，研究者们或者表述为“语文形式”知识，或者用“言语形式”知识，或者用“工具类知识”，尽管表述不一，但各自开发的具体知识板块没有大的区别，均未超越过去的语法、修辞、文章、写作等知识。
“内容与形式”分类派最大特点是将语言文字承载的内容与语言文字本身区别开来。从各自的论述可以看到，其“形式”类知识建构的目的，在于帮助学生提高听说读写能力。这种分类有利于进行语文课程知识的选择，特别是选择能有效帮助学生语言文字运用能力提高的语文知识。作为工具的语文课程关注的是语言文字形式，其知识体系则是以语言学、文字学、修辞学、文学等母体学科为基本框架。这些分类中的“人文类知识”“言语内容知识”是语言这个“工具”（或“形式”）承载的内容，涉及面极广，几乎无所不包，当然，在进行这类知识开发时，比如教科书的编写，还会考虑到诸多的因素，如政治经济、多元文化、意识形态等等。
周航：据我了解，有不少研究者以认知心理学的知识分类理论为依据进行语文课程知识的研究，对这类语文课程知识的分类结果您怎么看呢？
靳彤：的确，在语文课程知识的分类研究中有不少研究者将认知心理学的陈述性知识、程序性知识、策略性知识的分类方法引入语文课程，以此为据，将语文课程知识也分作这三类，这也是语文课程知识分类的一种思路。但有一点应当明确，语文课程知识分类的目的，不仅仅是理解语文知识，更重要的是开发语文课程知识。我曾讨论过这个问题。
近十多年的课程知识（包括语文课程知识）分类研究中，引进了不少西方知识分类理论，如安德森的陈述性知识、程序性知识分类，波兰尼的显性知识与缄默知识分类等等。在语文新课程改革前期，较多研究者认同以认知心理学的陈述性知识、程序性知识、策略性知识为依据，进行语文课程知识的分类。那么套用认知心理学的三分法对语文知识进行分类，是否可以很好地解决语文课程知识的选择、转化与表达等复杂问题呢？从目前的研究与实践来看，恐也难如愿。必须承认，现代认知心理学以一种广阔的视野看待知识，将知识、技能、策略融为一体。这导致“知识概念的内涵和外延都发生了深刻的变化”[1]。但在这个广义的知识范畴内，知识分类的结果也有诸多不同，如加涅在《学习的条件和教学论》一书中将学习结果分为五类：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度;安德森则认为，知识应该分两类：陈述性知识和程序性知识;梅耶在前两者基础上将知识分成三大类：语义知识、程序性知识、策略性知识;我国学者皮连生则分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识。不同的知识分类方法出发点、落脚点不同，没有一种划分方法能完美地穷尽知识，也没有哪一种分类方法能普遍地使用于任何领域。正如布劳迪所说的“自然科学家、心理学家、人文主义者、认识论专家和教育工作者，都具有他们各自领域的知识。但是，要承认他们的知识图、分类和说明适用与一般领域，有时会遇到困难”[2]。当我们把认知心理学基于广义知识理解下的知识分类套用于语文课程知识分类，并据此进行语文课程知识的选择和开发时，这种困难显著加剧。
这主要是因为，认知心理学对程序性知识和策略性知识的划分，本身存在边界模糊的問题。在认知心理学家那里便有这样的不清晰，比如“按照安德森的看法，加涅提出的认知策略也是一种程序性知识，不过这种程序是用来进行自我调控的”[3]。从两者定义的语言表述上看似乎是清晰的，但用于具体的知识现象分析时就显得边界不清，难以把握了。将其套用到更为复杂丰富的语文课程知识的分析，更加难以区分。这也是目前套用此分类法的研究没有开发出得到公认的语文课程程序性知识、策略性知识的原因。另外，认知心理学的知识分类，是以信息加工理论为基础，以人的认知过程为线索，探究的是认知能力获得发展的规律。以此为据构建课程知识，固然具有统领各学科课程的优势，但势必带来是否与各学科课程的独特性相适切的问题，如与各学科课程目标、课程内容、学习方法的适切，其中语文课程显得尤为突出。语文课程除工具性外还兼具人文性与审美性，认知与情感的同步发展是语文课程的基本诉求，语文课程要发展的不仅仅是学生的认知能力，还有审美能力，要获得包括语言文字运用能力在内的语文素养直至人文素养的全面提高。以认知心理学的知识分类为据进行语文课程知识的开发，很可能导致以偏概全或牵强附会的结果。近年有不少以这种三分法为依据进行语文课程知识分类和开发的研究（包括诸多博硕论文），这些研究对语文课程内容建设有积极的贡献，但均或多或少地陷入了这样的不周密。因而，也少见能直接运用与语文教学的知识开发结果。
周航：我注意到，您这一两年发表了一系列文章，都是关于语文课程知识的。您把语文课程知识分为内容性知识和方法性知识，这样的划分是出于什么样的考虑呢？
靳彤：语文课程知识的建设是一个复杂而庞大的工程，也是一个极为棘手的问题。要解决复杂棘手的问题或许有一个最简便的方法，就是将复杂问题简单化。特别是面临像语文课程知识这样丰富、繁杂、纠结不清的问题时，不妨退后一步，将问题进行粗划分，增加其包容性，或许就柳暗花明了。日本学者儿岛邦宏将知识分为两大类：内容性知识与方法性知识。他认为：知识的存在大体包括两个方面，一个是关于对外界事物和现象的认识结果的知识，例如，“这是什么？”“什么是什么？”等等，一般把这种知识称为“内容性知识”。“方法性知识”是关于学习个体怎样获得知识和技能的方法。内容性知识是不断变化着的，而方法性知识具有一定的永恒性，它是形成学习者个体的思维力、判断力、问题解决能力的基础，被誉为现代教育的基础学力。相对于其他知识分类方法，儿岛邦宏的分类显然要简约许多，但对于解决纷繁复杂的语文课程知识问题确是一种有效的方法。因为语文课程语境中知识分类的目的不是解释知识，而是如何用知识提高语文能力，即功能问题。所以，语文课程知识的分类和选择有一个最基本的衡量标准：对语文能力的形成或提高是否有效？“语文方法性知识”的功能正在于此，清醒的功能意识，可以让语文课程知识的选择更具主动性。 概括地说，“语文方法性知识”是指语文课程知识体系中对学生的听说读写的方法有直接指导作用的知识，它主要解决“怎么做”的问题，它有别与内隐的策略性知识，具有可表征、可传播的特点。“语文方法性知识”的选择、建构以及表达（包括在课程标准及教科书中的表述与呈现）是当下语文课程建设亟待展开的重要任务，也是本研究的重要内容。建构起这样的语文课程知识体系或许可以一定程度上缓解一直未能解决的语文教学“高耗低效”的问题。
三、“语文方法性知识”的合法性
周航：您前面所说，论证了“语文方法性知识”的合理性，那么还有一个问题需要解决，就是“语文方法性知识”的合法性。过去的教学大纲和现行的语文课程标准中都没有“语文方法性知识”的提法，它的存在是否合法呢？
靳彤：嗯，这个问题是必须解决的，所谓名正言顺。前面我们语文课程知识分类研究，聊到近年的相关研究开始跳出认知心理学陈述、程序、策略的窠臼，关注到语文学科、语文学习自身的特点，“能有效提高学生听说读写能力的知识”成为思考语文课程知识分类问题的基本点，“言语形式”“方法”成为这些语文课程知识分类研究的关键词，这与语文课程标准的呼唤是一致的。
我们知道，2017年版《普通高中语文课程标准》提出了四个方面的“语文核心素养”，这并不意味着对过去三个维度语文课程目标的全盘否定，掌握方法，形成能力，在任何时候都是语文学习的重要任务。我曾对《义务教育语文课程标准（2011年版）》做过一个统计，大约有37处直接使用“方法”一词。这37处“方法”大致包括了学习方法、教学方法、思维方法、评价方法，还有语文学科方法特有的阅读、写作、口语、识字写字、资料搜集整理等方法，语文学科的方法占据了约60%多的比例，主要出现在“课程目标与内容”“评价建议”板块。这体现了课程标准对语言文字运用“方法”的呼唤。
近年语文课程知识分类研究开始关注“言语”技能，即言语方法，它是解决“如何办”的知识，这些言语技能知识的出现，正是对语文课程标准“方法”的回应，虽然说法和具体内容不尽相同，但目的是一致的——建构能有效帮助学生提高语言文字运用能力的知识，这已经比前一阶段生套认知心理学的程序性知识往前走了一大步。这也说明语文课程方法性知识的建构已成亟待解决的问题，体现了一个共同的诉求：“语文方法性知识”的研究、建设亟待展开。
周航：在我国语文课程发展史上，有没有类似的知识存在呢？
靳彤：有的。实际上，“语文方法性知识”并非空中楼阁，清末民初语文独立设科之初，将《马氏文通》的文法知识纳入国文国语课程，目的就是为了帮助学生会通、析文、作文，所取的就是文法知识的方法性功能;新中国成立后的“八字宪法”，也意在帮助学生提高语言文字运用能力，强调的也是语文知识的方法性功能;新课标强调知识的“随文学习”，也是从帮助学生阅读和写作的角度提出的;刚刚开始使用的“统编本”语文教科书在这方面也有了进一步的探索，去年我在《课程·教材·教法》第4期上发表的文章《不可化约的语文方法性知识——兼评“统编本”初中语文教科书》中专门做了分析。
遗憾的是，我们语文课程建设史上从来没有明确提出过“语文方法性知识”，没有系统开发过帮助学生提高语言运用能力的语文学科独立的知识体系，这或许也是导致语文课程知识开发始终停留于母体学科知识的选择，而缺乏语文学科视角的转化、炼制的原因，所以选择出的语文知识始终有隔靴搔痒之感。
前面您问到，提出“语文方法性知识”是出于什么考虑，刚才说的化繁为简，有利于开发语文课程知识，是一方面的原因;还有一个更重要的原因，就是开发语文方法性知识的目的，就是直接帮助学生提高语言文字运用能力，我想，学生语言运用能力发展的需求，是最大的“合法”。
周航：传统的语文知识主要来源于母体学习，比如“八字宪法”中关于“字、词、句、篇，语、修、逻、文”的知识，都是从语言学、修辞学等相关母体学科的知识体系中筛选出来的。“语文方法性知识”来源于哪里呢？
靳彤：语文方法性知识的主要来源有两个，一个是依据听说读写能力发展的需求，自主开发;另一个就是从母体学科选择、炼制，这是主要来源。也就是说，“语文方法性知识”的主要来源，依然是相关母体学科，如文字学、语言学、文章学、修辞学、逻辑学、文艺学、新闻学，等等。但与传统的语文知识有所不同的是，语文方法性知识在选择出来后还需要进行炼制，不仅要“提炼”，更要“制作”。既来源于母体学科，也要超越母体学科，建构起语文学科自身的知识体系。语文课程之所以一直没有形成一个独立的学科，不能否认，语文课程内容与汉语言文学学科内容密切相关，但不能简单地将汉语言文学的学科知识等同于语文课程知识，如何实现转化？如何弥补不足？现在的语文课程设计实际上没有考虑到这个问题，至少是考虑极不充分。
课程知识是课程的基础，长期以来我们的语文课程知识建设都是母体学科视角，语言学、文学、文艺学等学科知识经过选择后直接进入语文课程，成为语文课程的“基础知识”，甚至这个选择的标准都很模糊。我们知道，基础教育阶段语文课程的目标不是培养汉语言文学专业的人才，而是培养普通公民基本的语言文字运用能力。这些母体学科的知识，需要依据一定的标准经过选择、转化和补充才能达成这样的目标。这个选择、转化和补充的工作就是语文课程知识的建设。按照目前师范院校的课程设置，这样的转化需要由语文教师来完成，但事实上绝大多数教师无法承担起语文课程内容的建设任务，无法完成这样的转化任务，这本身也不应当是语文教师的任务，而应当是课程开发者的任务。“语文方法性知識”的炼制，正是做的这项工作。
四、关于“阅读方法”的建设
周航：您从学理上论证了“语文方法性知识”存在的合理性与合法性，有没有从操作的层面尝试进行过您所说的“炼制”呢？去年看到您在微信上推送过一篇文章《“阅读方法”是什么？》，这里的“阅读方法”是不是您所说的语文方法性知识呢？ 靳彤：我们正在做这种“炼制”的尝试，现在主要做的是关于阅读的方法性知识。去年在《语文建设》发表的文章《阅读方法是什么？》的确是我们关于“语文方法性知识”研究的成果，也是从操作层面做的探索。这篇文章出来后，我还没收到样刊，就有两位语文教师联络我，说看到这篇文章，表示出对这项研究的兴趣，问还有没有后续的研究，这也从侧面证明了，语文方法性知识开发的合理和合法。
周航：为什么首先选择炼制“阅读方法”呢？
靳彤：主要有两个原因。一是现实需求的急迫。2016年义务教育阶段的统编本语文教科书在部分地区的试用，2017年在全国正式使用。“统编本”教科书有一个基本的指导思想，就是要改变现在学生不读书或读书少的问题。从学校教育来看，语文课程中的阅读教学，不仅是要让学生“读”，更重要的是要让学生“会读”，这就需要掌握阅读方法。但无论是课程标准，还是代代口口相传下来的“阅读方法”已不能满足这个时代的要求。二是语文课程知识建设本身的缺失。有一个很奇特的现象，在上面提到的这篇文章的开篇也谈到，就是我国语文自独立设科以来，都是文选型教科书，选文是教科书的主体，阅读教学是语文教学的主体，但我们有写作知识、文体知识、语法修辞知识，却独独没有阅读知识。我们国家有一句老话，“书读百遍，其义自见”，或许这是我们的传统。但时代不同了，通过读百遍而获取意义，恐怕不是语文阅读教学应当追求的目标。语文课程标准强调“多读书、好读书、读好书、读整本的书”，是不是忽略了一点——“善读书”？即掌握好的阅读方法，这可能是语文阅读教学重要的目标。基于这两点考虑，我们的研究选择了从阅读方法的炼制入手，系统开发对提高学生阅读能力有直接帮助的并且能在语文阅读教学中使用的“阅读方法”。
周航：是一个什么样的“阅读方法”系统呢？可以做个简单介绍吗？
靳彤：我们炼制“阅读方法”的主要思路是依据现实生活中实际阅读的需要，兼顾小学、初中、高中不同学段学生阅读能力发展水平的需要，兼顾教学的需要，按照阅读目的进行分类，然后进行具体的阅读方法的炼制。比如，小学阶段解决“基础性阅读”的问题，让学生掌握认读、朗读、默读、精读、略读等一般的阅读方法;到了初中、高中，则在此基础上掌握检视性阅读、鉴赏性阅读等等不同目的、不同文本的具体的阅读方法。从小学至高中，炼制、开发出一套适用于阅读教学的“阅读方法”体系，帮助学生在学校的阅读教学中，全面提高各种文本的阅读能力。具体内容，今年应该会有文章发表出来。
周航：谢谢您接受我的访谈！
注释：
[1]皮连生.智育心理学.北京：人民教育出版社，1996年版.第37页.
[2][美]布劳迪.知识类型与教育目的.瞿葆奎.教育學文集-智育.人民教育出版社，1993年版.第3页.
[3]皮连生.智育心理学.北京：人民教育出版社，1996年版.第35页.
一、语文课程改革亟需解决的问题
周航：靳彤老师好！随着“统编本”的使用和2017版《普通高中语文课程标准》的颁布，语文课程改革似乎进入了一个新的阶段。我们知道，现代语文课程经过一百多年的发展，逐渐成熟，但也出现过许多一直都未能解决的问题。以致上世纪末，语文课程建设深陷困境，备受责难。始于新世纪的语文新课程改革力图冲出这样的困境，理论界和实践界都有很多探索，您是怎么看待这十多年语文课程建设的成果的？
靳彤：周老师好！的确如您所说，始于新世纪的语文新课程改革有一个直接的现实背景，就是上世纪九十年代末的一场关于语文的大讨论，讨论中的一些观点，直接影响到新世纪语文课程标准的制定。语文新课程实施至今，尽管也受到不少质疑，但不能否认，这次课程改革促进了我们对语文课程的理解，在教学层面也取得了很多成果，推进了语文课程的整体建设。比如“以学生为本”落实到了课堂，不再是口号;比如自主、合作、探究已成为基本的语文学习方式，不再仅仅是课标倡导的理念;比如明确了语文是一门实践性、综合性的课程，明确了语文能力的培养途径是语文实践;比如文学作品教学中懂得了对学生个体阅读体验的尊重……等等。今天，我们在语文课堂上已经很难看到一味讲授的教学模式，“填鸭式”教学，“接受式”学习正在减少，这样的变革，对促进学生独立思考，培养创新能力都大有助益。这些成果，我们不能视而不见。
周航：是的，相对于上个世纪，新课程改革后语文课堂教学模式的确发生了很多可喜的变化。但无论是理论界还是实践界，也有不少声音对语文新课程提出质疑或批评，您认为新课程改革最大的不足，或者说通过这次新课程改革，依然未能得到很好的解决的问题是什么呢？
靳彤：应当是知识问题，即语文课程知识建设的问题。我们对语文课程知识可以有不同的理解，但课程需要知识体系的支撑，这一点毋庸置疑。语文新课程改革有成果，也有问题，最大的问题，就是课改初期对语文知识的不当处理，集中体现为2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》的三句话：“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”“不必进行系统、集中的语法修辞知识教学”“语法、修辞知识不作为考试内容”。课程标准的这几句表述在当时就遭到质疑，引起了争议。
实际上，淡化语法知识的问题在上世纪90年代初期已经有了端倪，2000年即新课程改革前一年颁布的《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用修订版）》已经有了明显的淡化知识的倾向，该教学大纲中已有了“语法修辞和文体常识不列入考试范围”的明确规定，2001年颁布的这份课标关于语文知识的表述引发了关于语文知识问题的大讨论。直至2007年前后，学界关于语文知识的思考重点，从是否需要系统的语文知识转向了需要什么样的语文知识，因为即便要解决是否需要系统的语文知识的问题，也必须先解决需要什么样的语文知识的问题。也就是说，讨论基本形成一个共识，语文课程知识的改革不能纠缠在系统与不系统、淡化还是强化的问题上，重点应该放在语文课程知识的重构。
很遗憾的是，尽管学界有了共识，课程标准的这几句表述，事实上导致了后来一线教学中“淡化知识”的倾向，尽管2011版《义务教育语文课程标准》删除个别极端的表述，但在语文课程知识观上，并无大的调整，其危害今天已经显露出来。所以，我认为语文课程知识的问题是新课程改革的不足，也可以说是一个失误，也是目前要深化或者说新一轮语文课程改革必须要解决的问题。
二、应当建设什么样的语文课程知识
周航：您刚才说“对语文课程知识可以有不同的理解”，您是怎么理解的？有哪些不同的理解呢？您认为应当建设什么样的语文课程知识呢？
靳彤：对语文課程知识的理解涉及到个人不同的知识观，不同的知识观最终会从各自对语文课程知识的分类上体现出来。教育领域对知识的理解在当代有了一个大的转变，其核心是从静态的外在的客观知识转向自主建构的生成性的知识，这种变化，最终会体现到课程知识的建构上。近年语文课程知识分类结果的多元化，也从一个侧面体现了研究者对知识理解的多元化。
语文课程知识的类型即语文课程知识的分类问题，在第八轮基础教育课程改革当中得到较为密切的关注。此前语文更多的是作为一种“教学”样态被关注，很少作为一门“课程”被关注;此前语文界思考更多的是语文知识“怎么教”，而非“教什么”语文知识。新世纪课程改革开始作为“课程”的语文开始得到关注，特别是2010年以来，“教什么”成为语文教育研究的热点。作为语文课程内容的重要组成部分的语文知识，应该“教什么”？首先要厘清的是“有哪些”语文知识，这就涉及到语文课程知识的分类问题。
语文课程知识的分类在民国时期的国文国语课程建设中并不是一个显要的问题。一是这一时期现代国文国语课处于发展初期，一切尚在探索之中。二是白话文进入国文国语教科书，带来的一系列亟需解决的问题吸引了注意力，白话文、语体文等问题纠缠了相当长的时间，特别是白话文“怎样教”的问题。三是那个时期知识分类理论及不同流派的课程理论尚未对我国学校教育产生太大的影响，这使得学界在理解语文知识时起点基本一致，没有大的分歧，文法、文体成为国文国语课程的主要知识。新中国成立后，1960年代由上海教育界提出的“八字宪法”，搭建了语文课程知识的大体框架，也没有更多的讨论和研究。 语文课程知识的分类研究主要集中于新课程改革以来的这十多年。不同的学者基于不同视角或不同的理论依据，有诸多不同的分类结果。比如分为“语文形式”类知识与“语文内容”类知识，“工具类知识”与“人文类知识”，“言语形式”知识与“言语内容”知识，“言语形式”知识、“言语内容”知识与“言语技能”，等等。这些语文知识类型的划分，有一个共同的标准——区分内容与形式，只是在具体用词上略有差异。关于“内容”的知识，在上述这些分类中均是指作为工具的语言文字所承载的方方面面的内容。关于“形式”的知识，则指向与语言文字本身的相关知识，这部分的知识与本研究密切相关。“形式”类知识，研究者们或者表述为“语文形式”知识，或者用“言语形式”知识，或者用“工具类知识”，尽管表述不一，但各自开发的具体知识板块没有大的区别，均未超越过去的语法、修辞、文章、写作等知识。
“内容与形式”分类派最大特点是将语言文字承载的内容与语言文字本身区别开来。从各自的论述可以看到，其“形式”类知识建构的目的，在于帮助学生提高听说读写能力。这种分类有利于进行语文课程知识的选择，特别是选择能有效帮助学生语言文字运用能力提高的语文知识。作为工具的语文课程关注的是语言文字形式，其知识体系则是以语言学、文字学、修辞学、文学等母体学科为基本框架。这些分类中的“人文类知识”“言语内容知识”是语言这个“工具”（或“形式”）承载的内容，涉及面极广，几乎无所不包，当然，在进行这类知识开发时，比如教科书的编写，还会考虑到诸多的因素，如政治经济、多元文化、意识形态等等。
周航：据我了解，有不少研究者以认知心理学的知识分类理论为依据进行语文课程知识的研究，对这类语文课程知识的分类结果您怎么看呢？
靳彤：的确，在语文课程知识的分类研究中有不少研究者将认知心理学的陈述性知识、程序性知识、策略性知识的分类方法引入语文课程，以此为据，将语文课程知识也分作这三类，这也是语文课程知识分类的一种思路。但有一点应当明确，语文课程知识分类的目的，不仅仅是理解语文知识，更重要的是开发语文课程知识。我曾讨论过这个问题。
近十多年的课程知识（包括语文课程知识）分类研究中，引进了不少西方知识分类理论，如安德森的陈述性知识、程序性知识分类，波兰尼的显性知识与缄默知识分类等等。在语文新课程改革前期，较多研究者认同以认知心理学的陈述性知识、程序性知识、策略性知识为依据，进行语文课程知识的分类。那么套用认知心理学的三分法对语文知识进行分类，是否可以很好地解决语文课程知识的选择、转化与表达等复杂问题呢？从目前的研究与实践来看，恐也难如愿。必须承认，现代认知心理学以一种广阔的视野看待知识，将知识、技能、策略融为一体。这导致“知识概念的内涵和外延都发生了深刻的变化”[1]。但在这个广义的知识范畴内，知识分类的结果也有诸多不同，如加涅在《学习的条件和教学论》一书中将学习结果分为五类：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度;安德森则认为，知识应该分两类：陈述性知识和程序性知识;梅耶在前两者基础上将知识分成三大类：语义知识、程序性知识、策略性知识;我国学者皮连生则分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识。不同的知识分类方法出发点、落脚点不同，没有一种划分方法能完美地穷尽知识，也没有哪一种分类方法能普遍地使用于任何领域。正如布劳迪所说的“自然科学家、心理学家、人文主义者、认识论专家和教育工作者，都具有他们各自领域的知识。但是，要承认他们的知识图、分类和说明适用与一般领域，有时会遇到困难”[2]。当我们把认知心理学基于广义知识理解下的知识分类套用于语文课程知识分类，并据此进行语文课程知识的选择和开发时，这种困难显著加剧。
这主要是因为，认知心理学对程序性知识和策略性知识的划分，本身存在边界模糊的問题。在认知心理学家那里便有这样的不清晰，比如“按照安德森的看法，加涅提出的认知策略也是一种程序性知识，不过这种程序是用来进行自我调控的”[3]。从两者定义的语言表述上看似乎是清晰的，但用于具体的知识现象分析时就显得边界不清，难以把握了。将其套用到更为复杂丰富的语文课程知识的分析，更加难以区分。这也是目前套用此分类法的研究没有开发出得到公认的语文课程程序性知识、策略性知识的原因。另外，认知心理学的知识分类，是以信息加工理论为基础，以人的认知过程为线索，探究的是认知能力获得发展的规律。以此为据构建课程知识，固然具有统领各学科课程的优势，但势必带来是否与各学科课程的独特性相适切的问题，如与各学科课程目标、课程内容、学习方法的适切，其中语文课程显得尤为突出。语文课程除工具性外还兼具人文性与审美性，认知与情感的同步发展是语文课程的基本诉求，语文课程要发展的不仅仅是学生的认知能力，还有审美能力，要获得包括语言文字运用能力在内的语文素养直至人文素养的全面提高。以认知心理学的知识分类为据进行语文课程知识的开发，很可能导致以偏概全或牵强附会的结果。近年有不少以这种三分法为依据进行语文课程知识分类和开发的研究（包括诸多博硕论文），这些研究对语文课程内容建设有积极的贡献，但均或多或少地陷入了这样的不周密。因而，也少见能直接运用与语文教学的知识开发结果。
周航：我注意到，您这一两年发表了一系列文章，都是关于语文课程知识的。您把语文课程知识分为内容性知识和方法性知识，这样的划分是出于什么样的考虑呢？
靳彤：语文课程知识的建设是一个复杂而庞大的工程，也是一个极为棘手的问题。要解决复杂棘手的问题或许有一个最简便的方法，就是将复杂问题简单化。特别是面临像语文课程知识这样丰富、繁杂、纠结不清的问题时，不妨退后一步，将问题进行粗划分，增加其包容性，或许就柳暗花明了。日本学者儿岛邦宏将知识分为两大类：内容性知识与方法性知识。他认为：知识的存在大体包括两个方面，一个是关于对外界事物和现象的认识结果的知识，例如，“这是什么？”“什么是什么？”等等，一般把这种知识称为“内容性知识”。“方法性知识”是关于学习个体怎样获得知识和技能的方法。内容性知识是不断变化着的，而方法性知识具有一定的永恒性，它是形成学习者个体的思维力、判断力、问题解决能力的基础，被誉为现代教育的基础学力。相对于其他知识分类方法，儿岛邦宏的分类显然要简约许多，但对于解决纷繁复杂的语文课程知识问题确是一种有效的方法。因为语文课程语境中知识分类的目的不是解释知识，而是如何用知识提高语文能力，即功能问题。所以，语文课程知识的分类和选择有一个最基本的衡量标准：对语文能力的形成或提高是否有效？“语文方法性知识”的功能正在于此，清醒的功能意识，可以让语文课程知识的选择更具主动性。 概括地说，“语文方法性知识”是指语文课程知识体系中对学生的听说读写的方法有直接指导作用的知识，它主要解决“怎么做”的问题，它有别与内隐的策略性知识，具有可表征、可传播的特点。“语文方法性知识”的选择、建构以及表达（包括在课程标准及教科书中的表述与呈现）是当下语文课程建设亟待展开的重要任务，也是本研究的重要内容。建构起这样的语文课程知识体系或许可以一定程度上缓解一直未能解决的语文教学“高耗低效”的问题。
三、“语文方法性知识”的合法性
周航：您前面所说，论证了“语文方法性知识”的合理性，那么还有一个问题需要解决，就是“语文方法性知识”的合法性。过去的教学大纲和现行的语文课程标准中都没有“语文方法性知识”的提法，它的存在是否合法呢？
靳彤：嗯，这个问题是必须解决的，所谓名正言顺。前面我们语文课程知识分类研究，聊到近年的相关研究开始跳出认知心理学陈述、程序、策略的窠臼，关注到语文学科、语文学习自身的特点，“能有效提高学生听说读写能力的知识”成为思考语文课程知识分类问题的基本点，“言语形式”“方法”成为这些语文课程知识分类研究的关键词，这与语文课程标准的呼唤是一致的。
我们知道，2017年版《普通高中语文课程标准》提出了四个方面的“语文核心素养”，这并不意味着对过去三个维度语文课程目标的全盘否定，掌握方法，形成能力，在任何时候都是语文学习的重要任务。我曾对《义务教育语文课程标准（2011年版）》做过一个统计，大约有37处直接使用“方法”一词。这37处“方法”大致包括了学习方法、教学方法、思维方法、评价方法，还有语文学科方法特有的阅读、写作、口语、识字写字、资料搜集整理等方法，语文学科的方法占据了约60%多的比例，主要出现在“课程目标与内容”“评价建议”板块。这体现了课程标准对语言文字运用“方法”的呼唤。
近年语文课程知识分类研究开始关注“言语”技能，即言语方法，它是解决“如何办”的知识，这些言语技能知识的出现，正是对语文课程标准“方法”的回应，虽然说法和具体内容不尽相同，但目的是一致的——建构能有效帮助学生提高语言文字运用能力的知识，这已经比前一阶段生套认知心理学的程序性知识往前走了一大步。这也说明语文课程方法性知识的建构已成亟待解决的问题，体现了一个共同的诉求：“语文方法性知识”的研究、建设亟待展开。
周航：在我国语文课程发展史上，有没有类似的知识存在呢？
靳彤：有的。实际上，“语文方法性知识”并非空中楼阁，清末民初语文独立设科之初，将《马氏文通》的文法知识纳入国文国语课程，目的就是为了帮助学生会通、析文、作文，所取的就是文法知识的方法性功能;新中国成立后的“八字宪法”，也意在帮助学生提高语言文字运用能力，强调的也是语文知识的方法性功能;新课标强调知识的“随文学习”，也是从帮助学生阅读和写作的角度提出的;刚刚开始使用的“统编本”语文教科书在这方面也有了进一步的探索，去年我在《课程·教材·教法》第4期上发表的文章《不可化约的语文方法性知识——兼评“统编本”初中语文教科书》中专门做了分析。
遗憾的是，我们语文课程建设史上从来没有明确提出过“语文方法性知识”，没有系统开发过帮助学生提高语言运用能力的语文学科独立的知识体系，这或许也是导致语文课程知识开发始终停留于母体学科知识的选择，而缺乏语文学科视角的转化、炼制的原因，所以选择出的语文知识始终有隔靴搔痒之感。
前面您问到，提出“语文方法性知识”是出于什么考虑，刚才说的化繁为简，有利于开发语文课程知识，是一方面的原因;还有一个更重要的原因，就是开发语文方法性知识的目的，就是直接帮助学生提高语言文字运用能力，我想，学生语言运用能力发展的需求，是最大的“合法”。
周航：传统的语文知识主要来源于母体学习，比如“八字宪法”中关于“字、词、句、篇，语、修、逻、文”的知识，都是从语言学、修辞学等相关母体学科的知识体系中筛选出来的。“语文方法性知识”来源于哪里呢？
靳彤：语文方法性知识的主要来源有两个，一个是依据听说读写能力发展的需求，自主开发;另一个就是从母体学科选择、炼制，这是主要来源。也就是说，“语文方法性知识”的主要来源，依然是相关母体学科，如文字学、语言学、文章学、修辞学、逻辑学、文艺学、新闻学，等等。但与传统的语文知识有所不同的是，语文方法性知识在选择出来后还需要进行炼制，不仅要“提炼”，更要“制作”。既来源于母体学科，也要超越母体学科，建构起语文学科自身的知识体系。语文课程之所以一直没有形成一个独立的学科，不能否认，语文课程内容与汉语言文学学科内容密切相关，但不能简单地将汉语言文学的学科知识等同于语文课程知识，如何实现转化？如何弥补不足？现在的语文课程设计实际上没有考虑到这个问题，至少是考虑极不充分。
课程知识是课程的基础，长期以来我们的语文课程知识建设都是母体学科视角，语言学、文学、文艺学等学科知识经过选择后直接进入语文课程，成为语文课程的“基础知识”，甚至这个选择的标准都很模糊。我们知道，基础教育阶段语文课程的目标不是培养汉语言文学专业的人才，而是培养普通公民基本的语言文字运用能力。这些母体学科的知识，需要依据一定的标准经过选择、转化和补充才能达成这样的目标。这个选择、转化和补充的工作就是语文课程知识的建设。按照目前师范院校的课程设置，这样的转化需要由语文教师来完成，但事实上绝大多数教师无法承担起语文课程内容的建设任务，无法完成这样的转化任务，这本身也不应当是语文教师的任务，而应当是课程开发者的任务。“语文方法性知識”的炼制，正是做的这项工作。
四、关于“阅读方法”的建设
周航：您从学理上论证了“语文方法性知识”存在的合理性与合法性，有没有从操作的层面尝试进行过您所说的“炼制”呢？去年看到您在微信上推送过一篇文章《“阅读方法”是什么？》，这里的“阅读方法”是不是您所说的语文方法性知识呢？ 靳彤：我们正在做这种“炼制”的尝试，现在主要做的是关于阅读的方法性知识。去年在《语文建设》发表的文章《阅读方法是什么？》的确是我们关于“语文方法性知识”研究的成果，也是从操作层面做的探索。这篇文章出来后，我还没收到样刊，就有两位语文教师联络我，说看到这篇文章，表示出对这项研究的兴趣，问还有没有后续的研究，这也从侧面证明了，语文方法性知识开发的合理和合法。
周航：为什么首先选择炼制“阅读方法”呢？
靳彤：主要有两个原因。一是现实需求的急迫。2016年义务教育阶段的统编本语文教科书在部分地区的试用，2017年在全国正式使用。“统编本”教科书有一个基本的指导思想，就是要改变现在学生不读书或读书少的问题。从学校教育来看，语文课程中的阅读教学，不仅是要让学生“读”，更重要的是要让学生“会读”，这就需要掌握阅读方法。但无论是课程标准，还是代代口口相传下来的“阅读方法”已不能满足这个时代的要求。二是语文课程知识建设本身的缺失。有一个很奇特的现象，在上面提到的这篇文章的开篇也谈到，就是我国语文自独立设科以来，都是文选型教科书，选文是教科书的主体，阅读教学是语文教学的主体，但我们有写作知识、文体知识、语法修辞知识，却独独没有阅读知识。我们国家有一句老话，“书读百遍，其义自见”，或许这是我们的传统。但时代不同了，通过读百遍而获取意义，恐怕不是语文阅读教学应当追求的目标。语文课程标准强调“多读书、好读书、读好书、读整本的书”，是不是忽略了一点——“善读书”？即掌握好的阅读方法，这可能是语文阅读教学重要的目标。基于这两点考虑，我们的研究选择了从阅读方法的炼制入手，系统开发对提高学生阅读能力有直接帮助的并且能在语文阅读教学中使用的“阅读方法”。
周航：是一个什么样的“阅读方法”系统呢？可以做个简单介绍吗？
靳彤：我们炼制“阅读方法”的主要思路是依据现实生活中实际阅读的需要，兼顾小学、初中、高中不同学段学生阅读能力发展水平的需要，兼顾教学的需要，按照阅读目的进行分类，然后进行具体的阅读方法的炼制。比如，小学阶段解决“基础性阅读”的问题，让学生掌握认读、朗读、默读、精读、略读等一般的阅读方法;到了初中、高中，则在此基础上掌握检视性阅读、鉴赏性阅读等等不同目的、不同文本的具体的阅读方法。从小学至高中，炼制、开发出一套适用于阅读教学的“阅读方法”体系，帮助学生在学校的阅读教学中，全面提高各种文本的阅读能力。具体内容，今年应该会有文章发表出来。
周航：谢谢您接受我的访谈！
注释：
[1]皮连生.智育心理学.北京：人民教育出版社，1996年版.第37页.
[2][美]布劳迪.知识类型与教育目的.瞿葆奎.教育學文集-智育.人民教育出版社，1993年版.第3页.
[3]皮连生.智育心理学.北京：人民教育出版社，1996年版.第35页.