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摘 要：本文提出英语教师听力教学的七个核心能力：理解听力教学独特性的能力，选择适当听力素材并准确理解文本内涵的能力，听前师生做好充足准备的能力，不同听力阶段设计不同的听力活动的能力，鼓励学生不仅关注听的语言更要关注听的内容的能力，引导学生进行自我监控的能力，最大化使用听力文本的能力。可以通过案例分析、情境分析、访谈、投射、量表自评等手段诊断参训教师的听力教学能力，并通过实例介绍教师听力教学能力不足的六个行为表现。
关键词：教师培训；诊断；听力教学；教学能力
教师听力教学的核心能力
1.理解听力教学独特性的能力
Harmer（2000）指出，听力教学与其他课堂教学活动相比，有两个独特性：其一，语音播放的速度对于每个人来说是相同的，任何人都不能控制。与阅读不同，听者不能翻回到上一段、不能重读标题、停下来看图片或思考一会再继续听。相反，听者必须跟着录音的速度进行，否则，就会跟不上播放进度。其二，听力内容偏口语化，常常使用非正式语言，语句常常简短、不完整、重复、伴有停顿，会掺杂有背景噪音、会受说话者语气、重音、语调等因素的影响。
2.选择适当听力素材并准确理解文本内涵的能力
学生的认知水平、心理特征、兴趣不同，其所能理解的听力素材也会大不相同。教师要能根据学生水平选择适合的、能激发其听的兴趣、接近真实的语言素材作为听力材料。同时，教师要能准确挖掘文本内涵，为语言意义建构指明方向。
3.听前师生做好充足准备的能力
教师需要在上课前做好充足准备，充分理解录音的背景音、说话者口音及听中可能出现的问题，以便在听的过程中及时判断学生是否能够听懂录音和完成听力任务。
学生也需要在听前做好充足的准备。学生需要在听前阅读图片、讨论听的话题或阅读听力理解的题目等，以便激活听力背景知识，预测听力理解的内容。
4.不同听力阶段设计不同的听力活动的能力
针对一个听力文本，教师需要根据听力理解阶段的不同而设计不同的听力活动。在第一遍听的时候，教师需要设计显而易见的（straightforward）、概括性理解（general understanding）的活动。这样，学生会养成关注整体理解的习惯，听的压力也会减小。在接下来的听力活动中，可以聚焦细节理解，如信息提取、语言运用和语音等（Harmer，2000）。如果听力文本太长或结构复杂，教师可以在学生整体理解的基础上，依据分层输入、内化和输出的原则引导学生聚焦文本，设计活动。
5.鼓励学生不仅关注听的语言，更要关注听的内容的能力
听力理解的首要任务是建构意义、理解说话者的意图。教师提问学生是否认同所听内容（Do you agree？）和提问学生关于语言（如What language did she use to invite him？）的使用一样重要。
6.引导学生进行自我监控的能力
听力理解是一个瞬时完成的个性化的思维过程。如果学生不能听懂一个词或短语，学生可能就停下来而错过其他部分的听力录音。因此，要引导学生对自己的听力过程进行监控，以便及时做出反思和调整，并慢慢养成正确的听力习惯。
7.最大化地使用听力文本的能力
听力文本是教师课前精心挑选的内涵丰富、价值多元、语音语速适中的好素材，因此，教师非常有必要引导学生多次使用听力材料。在首次听、进行概括性理解活动后，教师可以引导学生再进行多次听的活动，获取细节、学习语言，然后才过渡到利用听力文本的话题、情境或文字材料进行新的活动。
诊断教师听力教学能力的手段
1. 案例分析
请参训教师撰写听力教学案例，从中找到教师听力教学能力的起点。也可以根据教师提交的教学案例作为培训的素材，请参训教师分组进行交流，研讨教学案例中的优点和需要改进之处，这样，诊断本身也是培训的一部分。这种基于自身案例的参与式培训，也是非常有效的一种培训方式。
2. 情境分析
选择某一个或几个听力教学素材作为材料，请参训教师进行听力教学“说课”。在说课的过程中，教师重点陈述听力文本内涵分析、听力教学目标的制定、听力教学活动设计及设计意图、听力教学效果评估等。此外，也可以请参训教师陈述自己在听力教学中存在的问题、困惑。
3. 访谈
口头或笔头访谈不同层次的参训教师，列举、归纳出教师听力教学的问题。
4. 投射
组织参训教师观看听力教学录像，发现听力教学中存在的问题。教学录像可以是听力教学的优秀录像或一般或差的录像。如果是优秀录像，可以请参训教师对照，找出自己听力教学存在的问题；如果是一般或差的录像，可以请参训教师发现其中听力教学存在的问题。
5. 量表自评
给出理想的听力教学能力量表，参训教师对照进行自测，发现听力教学能力的弱项（见表1）。
上述几种方式都是对参训教师听力能力进行诊断的手段，其方法的本质都是寻找教师听力教学能力的行为特征，从而根据其行为特征判断其听力教学能力。
教师听力教学能力不足的行为表现
1.文本内涵理解偏差
教师对听力文本内涵理解与教材的编写意图不符，甚至相悖。例如，人教版英语Go for It！七年级下册第6单元“An Old Man Tried to Move the Mountains”听力部分的主要内容是愚公移山的故事。一位教师引导学生理解故事寓意是使用多种方法解决困难，而教材的编写意图是弘扬愚公面对困难永不言弃的精神。教师对文本内涵的解读决定了教学的定位，决定了对学生情感、态度、价值观教育的方向。
2.听中活动方式单一、模式化 很多教师都能明白听力活动包括听前、听中、听后三个阶段。但是在听中活动的设计中总是第一遍听主旨大意，接下来采用判断正误、回答问题、填表格的形式获取细节信息，缺乏根据不同文本内容设计能激发学生兴趣的活动形式来建构对文本意义的理解活动。时间久了，学生自然因听力活动枯燥而失去听的兴趣。
3.听中活动忽略文本语言独特性的学习
听力文本具有口语化的特点，是学生模仿进行口语交流的范本。但是教师在听中活动设计中往往只关注对文本内容的理解，忽略了对文本语言独特性的学习。例如，人教版英语Go for it！八年级下Unit 12“What Did You Do Last Weekend？”Section A-2d对话的主要内容是Jim和Sally彼此询问上周末的活动。文本有很多口语化的应答语（对话中画横线部分），使得对话真实、地道。
J： Hey， Sally！ I didn’t see you last weekend.
S： Yeah. I … on Saturday. I was quite busy.
J： Why？
S： I had a lot of things to do.
J： Like what？
S： Well， I did my homework and studied for a test.
J： You did？ Not much fun， huh？
S： Well， it wasn’t too bad. On Sunday， I ... How about you？ Did you go out？
J： Well， I sang and … And on Sunday night， I ...
S： Wow！ You had a relaxing time！
J： Yeah， I I had fun. But I didn’t do my homework， so school this morning wasn’t fun！
教师在进行听力活动时除了关注对话内容外，也要引导学生学习其地道的表达。教学设计中，学生可以两人一组，采用信息差的方式朗读对话，在听的过程中关注并记录这些地道的语言，这恰恰符合课程标准中“主张学生在语境中接触、体验和理解真实语言，并在此基础上学习和运用语言”等要求。
4.缺乏对学生听力技能的指导
《义务教育英语课程标准》（2011年版）指出：听力技能教学中学生要能听懂简单故事的情节发展，理解主要人物和事件；能够针对所听语段的内容记录简单信息等。有些教师一味地让学生听录音，不注重对学生进行学法指导。例如，在愚公移山故事的听力理解中，教师在听中活动设计听两遍故事，并记录关键信息词的活动：Why did Yu Gong believe that he and his family would make it one day？ What did Yu Gong and his family do later？ What happened finally？但是教师只是播放录音，没有指导学生如何定位并筛选关键信息，如何采用缩写、图式等方式快速记录关键信息；也没有重复播放关键语句，导致学生无法快速记录关键信息，自信心严重受挫。
5.内化活动量不足，学生无法即时进行输出活动
教师在引导学生进行听中活动时，学生通过听获取信息后，需要给学生充足的时间进行语言内化，然后再进行输出活动。例如，教师在引导学生通过表2，获取不同地区的天气状况和出行建议（画线部分）后，马上要求学生根据表3进行复述活动，这显然违背语言学习的习得规律（见表2）。
实际上，教师可以在学生完成表2后，通过提问What will the weather be like in New York/…？ 引导学生再听录音并体会将来时的用法，为归纳总结如何用将来时表达未来的天气做好准备。然后使用信息递减的方式，逐渐减少表2中的关键信息，帮助学生内化语言，直到学生能够根据表3进行复述（见表3），
6.输出活动与输入、内化活动不一致
很多教师在设计输出活动时，围绕听力话题进一步拓展和应用，但是学生所需使用的语言往往不是本节课所学，缺少了对习得语言的应用。
参考文献
Jeremy Harmer. 2000. How to Teach English [M]. 北京：外语教学与研究出版社.
人民教育出版社. 英语Go for it！ （七年级下）[T]. 北京：人民教育出版社，2012.
人民教育出版社. 英语Go for it！ （八年级下）[T]. 北京：人民教育出版社，2013.
中华人民共和国教育部. 义务教育英语课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.
关键词：教师培训；诊断；听力教学；教学能力
教师听力教学的核心能力
1.理解听力教学独特性的能力
Harmer（2000）指出，听力教学与其他课堂教学活动相比，有两个独特性：其一，语音播放的速度对于每个人来说是相同的，任何人都不能控制。与阅读不同，听者不能翻回到上一段、不能重读标题、停下来看图片或思考一会再继续听。相反，听者必须跟着录音的速度进行，否则，就会跟不上播放进度。其二，听力内容偏口语化，常常使用非正式语言，语句常常简短、不完整、重复、伴有停顿，会掺杂有背景噪音、会受说话者语气、重音、语调等因素的影响。
2.选择适当听力素材并准确理解文本内涵的能力
学生的认知水平、心理特征、兴趣不同，其所能理解的听力素材也会大不相同。教师要能根据学生水平选择适合的、能激发其听的兴趣、接近真实的语言素材作为听力材料。同时，教师要能准确挖掘文本内涵，为语言意义建构指明方向。
3.听前师生做好充足准备的能力
教师需要在上课前做好充足准备，充分理解录音的背景音、说话者口音及听中可能出现的问题，以便在听的过程中及时判断学生是否能够听懂录音和完成听力任务。
学生也需要在听前做好充足的准备。学生需要在听前阅读图片、讨论听的话题或阅读听力理解的题目等，以便激活听力背景知识，预测听力理解的内容。
4.不同听力阶段设计不同的听力活动的能力
针对一个听力文本，教师需要根据听力理解阶段的不同而设计不同的听力活动。在第一遍听的时候，教师需要设计显而易见的（straightforward）、概括性理解（general understanding）的活动。这样，学生会养成关注整体理解的习惯，听的压力也会减小。在接下来的听力活动中，可以聚焦细节理解，如信息提取、语言运用和语音等（Harmer，2000）。如果听力文本太长或结构复杂，教师可以在学生整体理解的基础上，依据分层输入、内化和输出的原则引导学生聚焦文本，设计活动。
5.鼓励学生不仅关注听的语言，更要关注听的内容的能力
听力理解的首要任务是建构意义、理解说话者的意图。教师提问学生是否认同所听内容（Do you agree？）和提问学生关于语言（如What language did she use to invite him？）的使用一样重要。
6.引导学生进行自我监控的能力
听力理解是一个瞬时完成的个性化的思维过程。如果学生不能听懂一个词或短语，学生可能就停下来而错过其他部分的听力录音。因此，要引导学生对自己的听力过程进行监控，以便及时做出反思和调整，并慢慢养成正确的听力习惯。
7.最大化地使用听力文本的能力
听力文本是教师课前精心挑选的内涵丰富、价值多元、语音语速适中的好素材，因此，教师非常有必要引导学生多次使用听力材料。在首次听、进行概括性理解活动后，教师可以引导学生再进行多次听的活动，获取细节、学习语言，然后才过渡到利用听力文本的话题、情境或文字材料进行新的活动。
诊断教师听力教学能力的手段
1. 案例分析
请参训教师撰写听力教学案例，从中找到教师听力教学能力的起点。也可以根据教师提交的教学案例作为培训的素材，请参训教师分组进行交流，研讨教学案例中的优点和需要改进之处，这样，诊断本身也是培训的一部分。这种基于自身案例的参与式培训，也是非常有效的一种培训方式。
2. 情境分析
选择某一个或几个听力教学素材作为材料，请参训教师进行听力教学“说课”。在说课的过程中，教师重点陈述听力文本内涵分析、听力教学目标的制定、听力教学活动设计及设计意图、听力教学效果评估等。此外，也可以请参训教师陈述自己在听力教学中存在的问题、困惑。
3. 访谈
口头或笔头访谈不同层次的参训教师，列举、归纳出教师听力教学的问题。
4. 投射
组织参训教师观看听力教学录像，发现听力教学中存在的问题。教学录像可以是听力教学的优秀录像或一般或差的录像。如果是优秀录像，可以请参训教师对照，找出自己听力教学存在的问题；如果是一般或差的录像，可以请参训教师发现其中听力教学存在的问题。
5. 量表自评
给出理想的听力教学能力量表，参训教师对照进行自测，发现听力教学能力的弱项（见表1）。
上述几种方式都是对参训教师听力能力进行诊断的手段，其方法的本质都是寻找教师听力教学能力的行为特征，从而根据其行为特征判断其听力教学能力。
教师听力教学能力不足的行为表现
1.文本内涵理解偏差
教师对听力文本内涵理解与教材的编写意图不符，甚至相悖。例如，人教版英语Go for It！七年级下册第6单元“An Old Man Tried to Move the Mountains”听力部分的主要内容是愚公移山的故事。一位教师引导学生理解故事寓意是使用多种方法解决困难，而教材的编写意图是弘扬愚公面对困难永不言弃的精神。教师对文本内涵的解读决定了教学的定位，决定了对学生情感、态度、价值观教育的方向。
2.听中活动方式单一、模式化 很多教师都能明白听力活动包括听前、听中、听后三个阶段。但是在听中活动的设计中总是第一遍听主旨大意，接下来采用判断正误、回答问题、填表格的形式获取细节信息，缺乏根据不同文本内容设计能激发学生兴趣的活动形式来建构对文本意义的理解活动。时间久了，学生自然因听力活动枯燥而失去听的兴趣。
3.听中活动忽略文本语言独特性的学习
听力文本具有口语化的特点，是学生模仿进行口语交流的范本。但是教师在听中活动设计中往往只关注对文本内容的理解，忽略了对文本语言独特性的学习。例如，人教版英语Go for it！八年级下Unit 12“What Did You Do Last Weekend？”Section A-2d对话的主要内容是Jim和Sally彼此询问上周末的活动。文本有很多口语化的应答语（对话中画横线部分），使得对话真实、地道。
J： Hey， Sally！ I didn’t see you last weekend.
S： Yeah. I … on Saturday. I was quite busy.
J： Why？
S： I had a lot of things to do.
J： Like what？
S： Well， I did my homework and studied for a test.
J： You did？ Not much fun， huh？
S： Well， it wasn’t too bad. On Sunday， I ... How about you？ Did you go out？
J： Well， I sang and … And on Sunday night， I ...
S： Wow！ You had a relaxing time！
J： Yeah， I I had fun. But I didn’t do my homework， so school this morning wasn’t fun！
教师在进行听力活动时除了关注对话内容外，也要引导学生学习其地道的表达。教学设计中，学生可以两人一组，采用信息差的方式朗读对话，在听的过程中关注并记录这些地道的语言，这恰恰符合课程标准中“主张学生在语境中接触、体验和理解真实语言，并在此基础上学习和运用语言”等要求。
4.缺乏对学生听力技能的指导
《义务教育英语课程标准》（2011年版）指出：听力技能教学中学生要能听懂简单故事的情节发展，理解主要人物和事件；能够针对所听语段的内容记录简单信息等。有些教师一味地让学生听录音，不注重对学生进行学法指导。例如，在愚公移山故事的听力理解中，教师在听中活动设计听两遍故事，并记录关键信息词的活动：Why did Yu Gong believe that he and his family would make it one day？ What did Yu Gong and his family do later？ What happened finally？但是教师只是播放录音，没有指导学生如何定位并筛选关键信息，如何采用缩写、图式等方式快速记录关键信息；也没有重复播放关键语句，导致学生无法快速记录关键信息，自信心严重受挫。
5.内化活动量不足，学生无法即时进行输出活动
教师在引导学生进行听中活动时，学生通过听获取信息后，需要给学生充足的时间进行语言内化，然后再进行输出活动。例如，教师在引导学生通过表2，获取不同地区的天气状况和出行建议（画线部分）后，马上要求学生根据表3进行复述活动，这显然违背语言学习的习得规律（见表2）。
实际上，教师可以在学生完成表2后，通过提问What will the weather be like in New York/…？ 引导学生再听录音并体会将来时的用法，为归纳总结如何用将来时表达未来的天气做好准备。然后使用信息递减的方式，逐渐减少表2中的关键信息，帮助学生内化语言，直到学生能够根据表3进行复述（见表3），
6.输出活动与输入、内化活动不一致
很多教师在设计输出活动时，围绕听力话题进一步拓展和应用，但是学生所需使用的语言往往不是本节课所学，缺少了对习得语言的应用。
参考文献
Jeremy Harmer. 2000. How to Teach English [M]. 北京：外语教学与研究出版社.
人民教育出版社. 英语Go for it！ （七年级下）[T]. 北京：人民教育出版社，2012.
人民教育出版社. 英语Go for it！ （八年级下）[T]. 北京：人民教育出版社，2013.
中华人民共和国教育部. 义务教育英语课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.