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[摘 要]阅读策略对提高学生的阅读能力、阅读质量具有重要的作用。在《黄山奇松》的群读类学中，教师通过学画结构图理清文章结构、试用结构图读懂文章和运用结构图写文章思路几个环节，让学生掌握画结构图的阅读策略，有效地提升了学生语文素养。
[关键词]群读类学；阅读策略；结构图
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2018）31-0011-02
赵镜中教授认为：“在课堂的阅读教学中，帮助学生建立起阅读的策略，提升学生阅读的能力，比教会学生了解一篇课文的内容更重要。学生习得了阅读的策略和技巧，对巩固他们的阅读习惯进而发展成一生的阅读兴趣是有关键性的影响的。”为了让学生在课堂上掌握阅读策略，提升阅读能力，我们开展了“群读类学”的课题研究。一节课的教学从“一篇”到“一类”，这不仅是阅读文本量的变化，而且是学生阅读方法和思维方式上的变革，更是教师对语文阅读教学理念的更新。例如，王晶晶老师执教的《黄山奇松》群文教学，一课时教学三篇总—分—总结构的文章（另外两篇为《索溪峪的“野”》和《名人书痴》）。如何让学生学习总—分—总这一类文章的阅读策略呢？王老师抓住结构图，先引导学生学习课文《黄山奇松》，画出结构图，理清文章总起—分述—总结各部分之间的关系；再让学生自主运用这种方法读懂另外两篇文章；最后，迁移到读写实践之中，从而提升学生的语文素养。
第一板块：品析《黄山奇松》，学画结构图，理清文章结构
《黄山奇松》一文小巧精致，开合有度。第一自然段是文章的总起段，作者从黄山四绝入手，点明对奇松“情有独钟”，揭示了本文的主要内容。第二自然段围绕 “奇松”，运用拟人和比喻的修辞手法，描绘了迎客松、陪客松、送客松三大名松“迎”“陪”“送”的奇特身姿，给人以身临其境之感。 第三自然段简要地写其他黄山松的身姿，用了六个“或”、两个“有的”，既列举了黄山松的几种姿态，又给读者留下想象的空间。最后，以“它们装点着黄山，使得黄山更加神奇，更加秀美”总结全文，抒发了作者对黄山奇松的赞美之情。
王老师在第一板块的教学中凸显了教阅读重在教阅读策略的思想。她主要教给学生学习用结构图的方式来快速理清文章结构，读懂文章主旨的方法。本板块按照以下三步完成。
1.初读课文，整体感知。帮助学生抓住课文重点——黄山奇松，并板书出来。
2.品析三大名松之奇，主要想象三大名松的姿态奇，板书出三大名松的名字。
3.理清总结段与分述段、总起段之间的关系，并完善文章结构图。如下：
这样的教学过程，避免了传统阅读教学“过于关注字词句的落实，强调文道统一；完整的文本被切割、被肢解或解析过度”的诟病。在学生学画结构图的时候，王老师引导他们一边阅读课文，一边品析文字，进行文本梳理，让人有一种顿悟之感。
第二板块：自读《索溪峪的“野”》《名人书痴》，试用结构图读懂文章
建构主义的最基本理念是：知识是学习者主动建构起来的。这就是说“知识不是东西，那么，学习就不是被动地接受东西，而是主动地生成自己的经验、解释、假设” 。在此环节，王老师遵循建构主义理念，放手让学生将从“单篇”中学到的阅读策略，尝试着主动在“多篇”中去建构，保证了学生在课堂上静静默读、浏览、边读边思考的时间，为学生提供了建构阅读策略的机会，真正做到“授之以渔”。因此，王老师在此环节设计了以下两个教学步骤。
1. 浏览《索溪峪的“野”》《名人书痴》，选择其中一篇用画结构图的方法，理清文章各部分之间的关系，读懂课文内容。
2.交流结构图，比较群文异同。
（1）交流《索溪峪的“野”》的结构图，梳理总—分—总之间的关系。
（2）比较《索溪峪的“野”》和《黄山奇松》的分述部分有什么不同。
（3）交流《名人书痴》的结构图，梳理总—分—总之间的关系。
（4）比较三篇文章的不同，明确总—分—总的结构方式可以运用到各种不同的文章中。
这一板块既有放手自读自画，又有集体比较交流。王老师引导学生进行了横向、纵向比较，比较相同点、不同点，比较内容方面的、表达形式方面的。这样，让学生在多次比较中展开思维的交流和碰撞。通过这些比较，学生的发现精彩纷呈：“分述部分可以分成三点或者四点来写，大多数是三点；总起和总结两个部分是首尾呼应；分述部分都是围绕总述部分来写的；不同类型的文章都可以运用总—分—总的结构……”这些有深度的思维，正是教师以一种“放”的胸怀，为孩子提供了广阔的语言解读空间、温暖的人文关怀空间以及宽容的个性发展空间换来的。
这种充满思维含量的课堂，正是不少语文课堂所欠缺的。这样的阅读会影响学生的一生，这样的阅读能为学生的未来奠基。
第三板块：构思《食在 》文章结构，迁移运用结构图拟写作思路
阅读是语言的输入，写作是语言的输出。读写不分家正说明了阅读与写作密不可分、相辅相成的关系。本课前两个板块的教学，就是语言的输入——学生阅读了三篇文章，学会了运用结构图帮助梳理文章的主题、结构等。此时，王老师又根据学生的生活实际，结合本课特点，精心选择读写结合点——绘制《食在 》的文章结构图。这样，巧妙地将读写结合起来，以读带写，以写促读，同时给了学生提供写作的空间，达到读与写相互作用、相得益彰的教学目标。
本节课教学抓住一项策略——结构图，打破以单篇独进、深入细究为主要特征的精读教学一统天下的状况，建构了以策略为依托，以粗读略读为主要方法，以分享感悟为核心，以探索发现为乐趣的“群读类学”阅读教学，旨在培养一批会阅读的读者。这就需要我们教师要具有阅读的课程意识，把群读类学作为引导学生大量阅读、爱好阅读的桥梁，实现《义务教育语文课程标准（2011年版）》所要求的“要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加閱读量，提高阅读品位。提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书”的目标。
总之，“方向比努力更重要”。只要定好位、方向对，通过群读类学引导学生多读深思，并建构正确的阅读策略，学生就会给我们带来更多的惊喜。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 中华人民共和国教育部.《义务教育语文课程标准（2011年版）》 [S]. 北京：北京师范大学出版社，2012.
[2] 赵镜中.从“教课文”到“教阅读”[J].小学语文教师， 2010（5）.
[3] 刘儒德.建构主义：知识观、学习观、教学观[J].人民教育， 2005（17）.
（责编 韦 雄）
[关键词]群读类学；阅读策略；结构图
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2018）31-0011-02
赵镜中教授认为：“在课堂的阅读教学中，帮助学生建立起阅读的策略，提升学生阅读的能力，比教会学生了解一篇课文的内容更重要。学生习得了阅读的策略和技巧，对巩固他们的阅读习惯进而发展成一生的阅读兴趣是有关键性的影响的。”为了让学生在课堂上掌握阅读策略，提升阅读能力，我们开展了“群读类学”的课题研究。一节课的教学从“一篇”到“一类”，这不仅是阅读文本量的变化，而且是学生阅读方法和思维方式上的变革，更是教师对语文阅读教学理念的更新。例如，王晶晶老师执教的《黄山奇松》群文教学，一课时教学三篇总—分—总结构的文章（另外两篇为《索溪峪的“野”》和《名人书痴》）。如何让学生学习总—分—总这一类文章的阅读策略呢？王老师抓住结构图，先引导学生学习课文《黄山奇松》，画出结构图，理清文章总起—分述—总结各部分之间的关系；再让学生自主运用这种方法读懂另外两篇文章；最后，迁移到读写实践之中，从而提升学生的语文素养。
第一板块：品析《黄山奇松》，学画结构图，理清文章结构
《黄山奇松》一文小巧精致，开合有度。第一自然段是文章的总起段，作者从黄山四绝入手，点明对奇松“情有独钟”，揭示了本文的主要内容。第二自然段围绕 “奇松”，运用拟人和比喻的修辞手法，描绘了迎客松、陪客松、送客松三大名松“迎”“陪”“送”的奇特身姿，给人以身临其境之感。 第三自然段简要地写其他黄山松的身姿，用了六个“或”、两个“有的”，既列举了黄山松的几种姿态，又给读者留下想象的空间。最后，以“它们装点着黄山，使得黄山更加神奇，更加秀美”总结全文，抒发了作者对黄山奇松的赞美之情。
王老师在第一板块的教学中凸显了教阅读重在教阅读策略的思想。她主要教给学生学习用结构图的方式来快速理清文章结构，读懂文章主旨的方法。本板块按照以下三步完成。
1.初读课文，整体感知。帮助学生抓住课文重点——黄山奇松，并板书出来。
2.品析三大名松之奇，主要想象三大名松的姿态奇，板书出三大名松的名字。
3.理清总结段与分述段、总起段之间的关系，并完善文章结构图。如下：
这样的教学过程，避免了传统阅读教学“过于关注字词句的落实，强调文道统一；完整的文本被切割、被肢解或解析过度”的诟病。在学生学画结构图的时候，王老师引导他们一边阅读课文，一边品析文字，进行文本梳理，让人有一种顿悟之感。
第二板块：自读《索溪峪的“野”》《名人书痴》，试用结构图读懂文章
建构主义的最基本理念是：知识是学习者主动建构起来的。这就是说“知识不是东西，那么，学习就不是被动地接受东西，而是主动地生成自己的经验、解释、假设” 。在此环节，王老师遵循建构主义理念，放手让学生将从“单篇”中学到的阅读策略，尝试着主动在“多篇”中去建构，保证了学生在课堂上静静默读、浏览、边读边思考的时间，为学生提供了建构阅读策略的机会，真正做到“授之以渔”。因此，王老师在此环节设计了以下两个教学步骤。
1. 浏览《索溪峪的“野”》《名人书痴》，选择其中一篇用画结构图的方法，理清文章各部分之间的关系，读懂课文内容。
2.交流结构图，比较群文异同。
（1）交流《索溪峪的“野”》的结构图，梳理总—分—总之间的关系。
（2）比较《索溪峪的“野”》和《黄山奇松》的分述部分有什么不同。
（3）交流《名人书痴》的结构图，梳理总—分—总之间的关系。
（4）比较三篇文章的不同，明确总—分—总的结构方式可以运用到各种不同的文章中。
这一板块既有放手自读自画，又有集体比较交流。王老师引导学生进行了横向、纵向比较，比较相同点、不同点，比较内容方面的、表达形式方面的。这样，让学生在多次比较中展开思维的交流和碰撞。通过这些比较，学生的发现精彩纷呈：“分述部分可以分成三点或者四点来写，大多数是三点；总起和总结两个部分是首尾呼应；分述部分都是围绕总述部分来写的；不同类型的文章都可以运用总—分—总的结构……”这些有深度的思维，正是教师以一种“放”的胸怀，为孩子提供了广阔的语言解读空间、温暖的人文关怀空间以及宽容的个性发展空间换来的。
这种充满思维含量的课堂，正是不少语文课堂所欠缺的。这样的阅读会影响学生的一生，这样的阅读能为学生的未来奠基。
第三板块：构思《食在 》文章结构，迁移运用结构图拟写作思路
阅读是语言的输入，写作是语言的输出。读写不分家正说明了阅读与写作密不可分、相辅相成的关系。本课前两个板块的教学，就是语言的输入——学生阅读了三篇文章，学会了运用结构图帮助梳理文章的主题、结构等。此时，王老师又根据学生的生活实际，结合本课特点，精心选择读写结合点——绘制《食在 》的文章结构图。这样，巧妙地将读写结合起来，以读带写，以写促读，同时给了学生提供写作的空间，达到读与写相互作用、相得益彰的教学目标。
本节课教学抓住一项策略——结构图，打破以单篇独进、深入细究为主要特征的精读教学一统天下的状况，建构了以策略为依托，以粗读略读为主要方法，以分享感悟为核心，以探索发现为乐趣的“群读类学”阅读教学，旨在培养一批会阅读的读者。这就需要我们教师要具有阅读的课程意识，把群读类学作为引导学生大量阅读、爱好阅读的桥梁，实现《义务教育语文课程标准（2011年版）》所要求的“要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加閱读量，提高阅读品位。提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书”的目标。
总之，“方向比努力更重要”。只要定好位、方向对，通过群读类学引导学生多读深思，并建构正确的阅读策略，学生就会给我们带来更多的惊喜。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 中华人民共和国教育部.《义务教育语文课程标准（2011年版）》 [S]. 北京：北京师范大学出版社，2012.
[2] 赵镜中.从“教课文”到“教阅读”[J].小学语文教师， 2010（5）.
[3] 刘儒德.建构主义：知识观、学习观、教学观[J].人民教育， 2005（17）.
（责编 韦 雄）