教育应是“直面生命、通过生命、为了生命质量的提高而进行的社会活动，是现代以人为本的社会中最能体现关怀生命的一种事业”，而生命发展的摇篮就是课堂，是真正以学生为主体、让学生获得发展的创新型、研究型课堂。
　　1学习建设生态课堂，提升教师教育理论水平
　　“生态”是指自然环境中生物与生物之间、生物与生存环境之间相互作用的动态平衡关系。从生态学的视角看，课堂是一个由学生、教师、教材、教法、设施、环境等多种元素所构成的生态系统。学生、教师、教学资源三者之间形成了一种相互作用、互动制约的关系。生态课堂的本质是要建立起以实践生命发展为价值追求，以理解、交往实现动态生成为教学路径，以民主、效率为管理前提的适宜生命发展的课堂。
　　我在近几年的生态课堂教学实践中，让学生的探究能力、自主学习能力和科学素养等各方面获得可持续发展，更让我自己得到专业化发展。
　　2开展生态课堂实践，学生学习成果显著，教师获得新知，成为教育研究者
　　如何开设高中生物的生态课堂，如何开展新授课、复习课、习题评讲课等各种类型的生态课堂实践，这些问题一直在我的脑海中思索，激发着我去自主地探究与实践。
　　生态课堂不是哗众取宠、装模作样的花哨，更不能是单调的学生讨论，要真正让学生在课堂上发挥主体性，真正通过教师的引导和学生自主的探究来理解知识、掌握技能。这就需要我们认真设计教学情境，协调教与学的关系。
　　设计课堂教学情境首要是调整好生态课堂的各个因素（如教师、学生、环境、教材等）之间的关系，使之都能为探究知识、创新知识而服务。因此，必须认真研究课堂教学的相互关系，实现各因素之间的“互补”功能，实现课堂教学的生态平衡，促进生物课堂教学和谐发展。
　　新授课的教学环境应设置得具体而活跃，让学生在生动具体的情境中学习，让学生在现实情境中体验理解、思考分析与获得知识技能。
　　如在《孟德尔豌豆杂交实验（一）》的教学中，我利用多媒体展示了孟德尔所处时期及其身世，进而让学生去进行豌豆的杂交实验，让他们根据教材的资料和生活经历来设计出探究的过程、预期结果并分析结果。在这样的探究氛围中，学生思维活跃、积极主动发言，逐一解决了该课的重难点。后续在该章的整个教学中，学生都能以自己的探索来获得规律，对知识的理解也更透彻、应用更恰当。
　　在后续长期的教学实践中，我发现生态课堂并不是一成不变的模式，对不同类型的课堂应有不同的教学设计方案。
　　复习课上，学生已经掌握了相应的知识，陈旧的情境会导致课堂教学过于简单而幼稚，学生也不再有兴趣。在复习课上，我只是像个“鼠标”，来点击出学生已有的可能尘封的旧知；像根“线”，引导串联出学生的各个知识模块。而点击的知识、串联的关系等都应该交给学生利用教材和资料来完成。这样的复习课，让学生成为课堂的积极参与者，如同池水中主动寻食的鱼儿，他们学得更加快乐且收获踏实。
　　3生态课堂上师生关系和谐，学生乐于探究创新、敢于质疑权威，教师成为学生创新能力的激励者、价值观的引导者
　　在生态课堂的实践中，生物课程的多项实验探究激发学生更加积极主动地参与学习，他们也在探究过程中变得更加自信、更加好问、敢于质疑，也对知识有了更加透彻的理解。
　　案例1：如在《探究影响酶活性的条件》实验中，进行分组实验，有一组“探究温度对酶活性的影响”，在设计实验时遇到“选择什么试剂鉴定”的问题。他们向我咨询，我鼓励他们在实验中探索。于是该组学生分别用斐林试剂和碘液进行了检测，并进行了记录、分析。在表达交流环节中，他们将实验所得到的结果汇总后得出：碘液较适合检测温度对酶活性的影响；而斐林试剂检测中需要水浴加热，干扰了不同温度组对酶活性影响的结果。经过这次探究与辨析，学生们都受到了鼓励，变得更乐于思考、敢于创新质疑了。
　　生物学科知识很多都是和生活密切联系的，在课堂上我们用生活中实际的例子来解释知识，用生物科学的知识来指导生活。
　　案例2：在讲到必修一的《细胞的衰老和癌变》时，让学生根据所学知识总结出在平时生活中应有哪些注意点来延缓衰老，预防癌症，引导他们保持保持积极向上的乐观心态和健康的生活方式。
　　4紧跟新课程标准，持续开展生态课堂的实践与研究
　　生态课堂的实践让我的学生们都受益匪浅，都获得知识与技能的提高，都对生物课程的学习和应用充满了信心，对生物知识的探索和发现更具向往和热情。《生物课程标准》的理念是“面向全体学生；提高生物科学素养；倡导探究性学习”。要真正体现这一理念，还需要我们全方位地去学习研究、去探索发现、去实践总结，继续完善“生态课堂”。