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【摘 要】课堂是情感流动、智慧碰撞的舞台，在课堂生成过程中，由于学生生活经验、知识结构、思维水平的差异，碰撞所产生的智慧火花或深或浅或偏移……因此需要教师的正确价值引导，教师要具有为生命课堂把“脉”的度和法，既能引导学生走进文本，理解文本的价值；又能激励学生能够走出文本，感悟新的价值。本文从一节课启发，引出思考，试图探索高效课堂的情感脉搏——走进生命课堂，把握思维内核，让“文本知识”归真“生命价值”所做的一些操作技能。
【关键词】高效课堂；思维共振；情感共鸣；情感投射；实验探究
今天又是我校科学组对比式课堂教研活动日。今天的研讨课题是《二氧化碳的性质》，王教师在教学时，以“狗死洞”的一段视频为课堂的切点引入。为了让学生进行多元化、个性化的理解二氧化碳性质，预设了这样一个生成点?——审理如何对原凶的“罪行”加以“定罪”。一段视频后，课堂中立即出现了如下场景：有令人激动的矛盾冲突——为什么在洞中狗死了而人安然无恙？有难以躲避的困惑焦虑——不会真的有杀狗妖吧！也有角逐智力的欢腾喜悦——我知道这“死狗洞”的秘密了，真正的元凶就是…也有切磋琢磨的师生情谊传达……可以说这里是一个充满灵气与活力的“舞台”。
望着孩子们踌躇满志的面容和眉宇下闪烁着灵光异动的双目，笔者感悟到：这动（学生）和静（文本知识）竟如此和谐，犹如和谐搏动的生命之脉。这不就是我们多年来一直孜孜以求、不断探索所希冀的高效课堂建设瓶颈突破的支点吗？诚然，对于高效课堂的把握，我们众多教师心中存在着难以消除的困惑与迷茫，笔者生命出发拟从以下三个方面，对高效课堂生成中价值取向的把“脉”做一些尝试性的探索。
1 以本为源，为高效课堂的思维共振把“脉”
《课程标准》的实施为我们教学带来了一缕曙光。毋庸置疑，我们今天的课堂已经发生了深刻的变化，不再是教师讲、学生记的单向传输，不再是让教师从“一桶水”往“一碗水”倾倒的简单行为，学生也不再是被知识元素灌输的奴仆。但是“标准”的实施并不等于问题的解决，我们也看到，课堂里花哨的东西多了，而学科本真的东西却不知何处寻觅。老师在无形之中又从“二传手”转变成了只会指路的指南针，成了课堂教学高效性光环上的假面具。怎样的课堂才是有效的呢？笔者认为，老师应是装满不同美酒的坛子，学生手里都有已盛了不同美酒的杯子，在课堂教学中，师生举杯碰撞，慢慢品饮，在品味交融中产生思维共振，在师生思维共振中追本溯源，体现生命的价值，实现课堂教学的高效。
1.1 洞悉文本，精心设计，为思维共振预设把“脉”，
叶圣陶先生曾说：“作者思有路，尊路识斯真。”而编者的思路是隐含在教材之中文本之内，需要教师在备课时深刻理解教材，厘清编者的思维线索和研究方法。在《二氧化碳的性质》的教学课例中，作者通过深入理解编者的意图，精心设计课堂教学，以“狗死洞”为切入点，紧紧抓住课堂生命体对“狗死洞”神秘面纱下所产生的对实际问题迫切探知“真凶”的心理，准确把握了课堂中生命个体的思想频率，恰到好处的实现了课堂伊始思维共振的场景。所以笔者认为一堂高效课堂教学的设计重在生命个体思维节奏上的设计，而不在于在文本知识结构方面如何行云流水上大费周章。
1.2 架设平台，为思维共振的达成度把“脉”
科学课程是边缘广泛，综合程度较高的学科，所以课堂上生命体对文本教材的理解和反应自然是多元化的，这使我们为思维共振达成的平台架设提出了很高的要求，但本着服务于课堂生命体对文本知识理解的目的，可以以不变应万变，由现象进而步入探究。在《二氧化碳的性质》课例中，作者通过具体的实验作铺垫，从“狗死洞”中收集到气体，分别演示了长时间生活在这种气体中的小白鼠实验、高低蜡烛燃烧实验、及通入澄清石灰水实验（具体的操作略）。为学生识别“真凶”（其实就是二氧化碳）和为“真凶”定罪的罪行（二氧化碳不提供呼吸，且密度比空气大）达成了思维共频。所以笔者认为，平台的架设需要我们教师引领有“法”，拓展有“度”，（隧道、涵洞等不能轻易进入的原因以及如何鉴定能否进入的方法），生成有“規”，从而达到“众里寻它千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”的境界。才能恰到好处地在关键之处拨动学生的心弦，使生命体的思维产生共振，达到追本溯源的目的。
这样的课堂，生命体全身心投入，这不只是在教和学上的表现，还体现在课堂感受中涌动的生命活力，不断将文本知识内化与整合到生命价值体系之中；也只有沉浸在有生命的课堂上，才能获得多方面的满足和发展，才能探询到教育所带来的最朴素的活动真谛?——由真善美的熏陶所带来的愉悦情感体验。
2 立本求真，为高效课堂的情感共鸣把“脉”
《课程标准》改革后，更侧重学生情感、态度、价值观的体验，体现以人为本的教育理念。余文森教授提出了高效课堂三维度：宽度（教育的广度）、深度（学科厚度）、温度（人文温度），他认为，学科知识如果没有经过教师情感和心灵世界的加温，只会让学生变的越来越冷漠，因此强调要在挖掘并赋予学生科学知识的同时，注重课堂的人性化、情感化、态度化、品格化，从而使学科知识的学习与学生情感精神世界统一联系起来，让师生心灵在课堂上同觅归宿，这应该是课堂高效的要旨所在。《论语》有云：“君子务本，本立而道生”。著名教育家陶行知语：“千教万教教人求真，千学万学学做真人”。所以，立本求真乃授业之道！
2.1 亲其师、信其道，为高效课堂“倾”情把“脉”
课堂教学蕴含着巨大的生命活力和不同倾向的自由情感因子，全面关注和发挥各种情感因素，使认知、情感有机协调，引起学生在愉悦情感体验中习得知识，进而启迪心智、开发智能，达到感知、优化思维。情感因子的共鸣将课堂教学推向极致，实现真正意义上的教学相长。亲其师是课堂教学中不同倾向情感因子呈现中的“导航仪”，只有不同倾向的自由情感因子在课堂中产生共鸣，才能朝着知识自主构建、技能内化提升的方向推移，才能主动与教师配合形成合奏型的高效课堂。多年的教学经验告诉我们，亲其师须有两个条件：第一，学会倾听。课堂生命体之间能够相互信任、包容和接纳，这要求为师者有海纳百川的胸襟，善于倾听，使生命体之间能进行互相交流、沟通，做到倾其情，坦荡行；第二，自身素质的引领。教师要具有能够吸引学生与自己和文本进行交流的资本，这就需要为师者转变课堂角色，与生命体情感上呼应，让他们感受信任、理解和尊重，更重要的是在生命体成长过程中给予全面的引领，不要只关注自己学科的习得状况，跳出“功利”圈。在如此背景下的课堂将不再只是知识的活化与传递，更是情感的碰撞与智慧的结晶创造，生命的价值在这样的课堂中将不断得到锤炼和提升。由是观之，为师者只有号准课堂情感之“脉”，才能催化课堂教学的生命潜能，达到的立本求真的目的。 2.2 观其行、察其魂、求其魄，为高效课堂“引”情把“脉”
课堂是现实的缩影，生活中人的认知活动与情感因素常伴随而行，情感因子又具多元化，情感、认知与文本互相影响、相互交织、相互制约，积极的认知情感具有激发、调节和维持的作用，能够促进认知能力的发展和学习能力的提高。课堂是生命体情感共振融合的时空，作为教师，在注重知识构建和技能提升的同时，也要重视那些隐性的、漂浮的、闪烁不定的情感因子的“串联”，这就对我们教师提出了更高的挑战，一位成功的教师不仅要有敏捷、善辨的思维，丰富的情感以及能即时捕捉灵光异点的双眼，还需要有对不同频率的情感因子进行及时调控的技巧手法，能达成与文本同频共振的情感长波。当课堂中出现不同频率的情感因子时，如何引情同频？《新课程标准》的出台（认知、技能、情感三维同体）为我们的探寻点亮“明灯”，应屏弃“重分数调控，轻情感调节”的思想。首先为师者必须时刻富有积极情感，来感应启动学生积极情感的产生，形成愉悦性体验，这种积极愉悦的情感体验能将漂浮的闪烁不定的情感因子“引渡”到师生和谐的课堂氛围中。其次注重课堂中情感因子的投射，情感投射是一种特殊的“引”情机制，它是利用情感的可“粘合”性来引领学生关注的细节。情感投射注重为师者眼神传情，面部达情，体态温情。如：慈祥情感的投射，会“引”情到温暖；镇定情感的投射，会“引”情到平静；严肃果断情感的投射，会“引”请到内疚。
三尺讲台不宽，紧连着孩子们广阔的思想；一块黑板不大，撒播着文明智慧的种子；洁白粉笔画出的一个个符号，构筑起明天辉煌的人生殿堂。讲台、黑板、粉笔擎起了人类文明立本求真的基石。
3 返璞归真，为高效课堂的探究价值取向把“脉”
《课程标准》（实验稿）把科学探究（过程、方法与能力）做为学科素养内容之一，并把它列入新课程改革理念之中，由此可见科学探究的地位，而科学探究对学生科学素养的培养具有重要作用。如果只关注处于表层知识的科学探究，无异于对学生智力进行徒有形式的机械训练，为此笔者认为，作为教师更应该深刻分析和把握科学探究背后的深层价值取向。
重过程、轻结论，为探究意外“正身”，为事实把“脉”。科学探究过程融入了学生获取知识过程时综合能力的完善和补充，是课堂教学的生命线。科学探究是学生通过观察、猜测、设计、操作、总结、归纳、类比、交流、反思等活动对文本知识的认知和主动建构的活动过程，是文本知识返璞归真的必经之路。
在《二氧化碳的性质》课例中，王教师在装满二氧化碳气体的软质塑料瓶中加一定量的水，对加水后的产生的现象进行探讨：水是否与二氧化碳发生了反应？在探究中教师为每个实验小组准备了四朵用石蕊试液浸过的风干的纸花（用餐巾纸做的），稀盐酸，干燥的二氧化碳气体，桶装矿泉水和溶有二氧化碳的水溶液，实验结果出现了桶装矿泉水，溶有二氧化碳的水溶液和稀盐酸都使纸花变成了红色，只有在干燥的二氧化碳气体中没有变色。学生通过观察到的实验现象得出了结论：不能证明二氧化碳与水发生了反应。因为水本身就呈酸性，笔者仔细留意了教师在实验现象和实验结论呈现的两个时段的表情（镇定到欣喜），笔者以为：教师之所以镇定，是因为他尊重学生的实验过程和事实，并非为实验现象与自己预设的结论相矛盾而一筹莫展，便立即自圆其说的解释实验原因。然而所以欣喜是因为学生尊重实验过程和事实，并能正确的分析实验现象，准确的得出实验结论。但接下来的课堂变化让笔者微微吃惊，因为老师放弃了课堂预设教学目标的达成，把后阶段的精力放在探究中的探究上，通过现制的蒸馏水让学生重复上述实验，经两次实验的比对，让学生从实验探究过程中获得了在常规教学中难以获得的直接知识：原来我们喝的矿泉水不是纯净物，而且还是呈酸性，那天然水也一定是呈酸性了…….课堂又是一片充满活力的景象。笔者感悟：实验探究是文本知识返璞归真的桥梁和纽带，是人类经验和知识的源泉。探究意外的生成將成为最好的探究资源，这必须要求为师者对实验探究有深刻的理解和价值取向。
走进生命课堂，把握思维内核，实现课堂高效。让“智慧与情景的碰撞、情感与情感的交融、心灵与心灵的接纳”， 尊重人的生命体验，让学生的个性与学习的智慧在高效的课堂中尽情展现，让学生在高效的课堂中受到精神滋养，释放真情。这就是笔者通过本次教研活动而形成的对高效课堂的感悟和粗浅理解。
参考资料
[1]中华人民共和国教育部.科学课程标准（7～9年级）[M].北京：北京师范出版社，2003.
[2]中华人民共和国教育部.八年级科学（下册）[M].浙江：浙江教育出版社，2011.
[3]卢加楣.学习心理与教学[M].上海：上海教育出版社，2004.
[4]励兰英.新课标初中科学探究性教学[M].宁波：宁波出版社，2004.
【关键词】高效课堂；思维共振；情感共鸣；情感投射；实验探究
今天又是我校科学组对比式课堂教研活动日。今天的研讨课题是《二氧化碳的性质》，王教师在教学时，以“狗死洞”的一段视频为课堂的切点引入。为了让学生进行多元化、个性化的理解二氧化碳性质，预设了这样一个生成点?——审理如何对原凶的“罪行”加以“定罪”。一段视频后，课堂中立即出现了如下场景：有令人激动的矛盾冲突——为什么在洞中狗死了而人安然无恙？有难以躲避的困惑焦虑——不会真的有杀狗妖吧！也有角逐智力的欢腾喜悦——我知道这“死狗洞”的秘密了，真正的元凶就是…也有切磋琢磨的师生情谊传达……可以说这里是一个充满灵气与活力的“舞台”。
望着孩子们踌躇满志的面容和眉宇下闪烁着灵光异动的双目，笔者感悟到：这动（学生）和静（文本知识）竟如此和谐，犹如和谐搏动的生命之脉。这不就是我们多年来一直孜孜以求、不断探索所希冀的高效课堂建设瓶颈突破的支点吗？诚然，对于高效课堂的把握，我们众多教师心中存在着难以消除的困惑与迷茫，笔者生命出发拟从以下三个方面，对高效课堂生成中价值取向的把“脉”做一些尝试性的探索。
1 以本为源，为高效课堂的思维共振把“脉”
《课程标准》的实施为我们教学带来了一缕曙光。毋庸置疑，我们今天的课堂已经发生了深刻的变化，不再是教师讲、学生记的单向传输，不再是让教师从“一桶水”往“一碗水”倾倒的简单行为，学生也不再是被知识元素灌输的奴仆。但是“标准”的实施并不等于问题的解决，我们也看到，课堂里花哨的东西多了，而学科本真的东西却不知何处寻觅。老师在无形之中又从“二传手”转变成了只会指路的指南针，成了课堂教学高效性光环上的假面具。怎样的课堂才是有效的呢？笔者认为，老师应是装满不同美酒的坛子，学生手里都有已盛了不同美酒的杯子，在课堂教学中，师生举杯碰撞，慢慢品饮，在品味交融中产生思维共振，在师生思维共振中追本溯源，体现生命的价值，实现课堂教学的高效。
1.1 洞悉文本，精心设计，为思维共振预设把“脉”，
叶圣陶先生曾说：“作者思有路，尊路识斯真。”而编者的思路是隐含在教材之中文本之内，需要教师在备课时深刻理解教材，厘清编者的思维线索和研究方法。在《二氧化碳的性质》的教学课例中，作者通过深入理解编者的意图，精心设计课堂教学，以“狗死洞”为切入点，紧紧抓住课堂生命体对“狗死洞”神秘面纱下所产生的对实际问题迫切探知“真凶”的心理，准确把握了课堂中生命个体的思想频率，恰到好处的实现了课堂伊始思维共振的场景。所以笔者认为一堂高效课堂教学的设计重在生命个体思维节奏上的设计，而不在于在文本知识结构方面如何行云流水上大费周章。
1.2 架设平台，为思维共振的达成度把“脉”
科学课程是边缘广泛，综合程度较高的学科，所以课堂上生命体对文本教材的理解和反应自然是多元化的，这使我们为思维共振达成的平台架设提出了很高的要求，但本着服务于课堂生命体对文本知识理解的目的，可以以不变应万变，由现象进而步入探究。在《二氧化碳的性质》课例中，作者通过具体的实验作铺垫，从“狗死洞”中收集到气体，分别演示了长时间生活在这种气体中的小白鼠实验、高低蜡烛燃烧实验、及通入澄清石灰水实验（具体的操作略）。为学生识别“真凶”（其实就是二氧化碳）和为“真凶”定罪的罪行（二氧化碳不提供呼吸，且密度比空气大）达成了思维共频。所以笔者认为，平台的架设需要我们教师引领有“法”，拓展有“度”，（隧道、涵洞等不能轻易进入的原因以及如何鉴定能否进入的方法），生成有“規”，从而达到“众里寻它千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”的境界。才能恰到好处地在关键之处拨动学生的心弦，使生命体的思维产生共振，达到追本溯源的目的。
这样的课堂，生命体全身心投入，这不只是在教和学上的表现，还体现在课堂感受中涌动的生命活力，不断将文本知识内化与整合到生命价值体系之中；也只有沉浸在有生命的课堂上，才能获得多方面的满足和发展，才能探询到教育所带来的最朴素的活动真谛?——由真善美的熏陶所带来的愉悦情感体验。
2 立本求真，为高效课堂的情感共鸣把“脉”
《课程标准》改革后，更侧重学生情感、态度、价值观的体验，体现以人为本的教育理念。余文森教授提出了高效课堂三维度：宽度（教育的广度）、深度（学科厚度）、温度（人文温度），他认为，学科知识如果没有经过教师情感和心灵世界的加温，只会让学生变的越来越冷漠，因此强调要在挖掘并赋予学生科学知识的同时，注重课堂的人性化、情感化、态度化、品格化，从而使学科知识的学习与学生情感精神世界统一联系起来，让师生心灵在课堂上同觅归宿，这应该是课堂高效的要旨所在。《论语》有云：“君子务本，本立而道生”。著名教育家陶行知语：“千教万教教人求真，千学万学学做真人”。所以，立本求真乃授业之道！
2.1 亲其师、信其道，为高效课堂“倾”情把“脉”
课堂教学蕴含着巨大的生命活力和不同倾向的自由情感因子，全面关注和发挥各种情感因素，使认知、情感有机协调，引起学生在愉悦情感体验中习得知识，进而启迪心智、开发智能，达到感知、优化思维。情感因子的共鸣将课堂教学推向极致，实现真正意义上的教学相长。亲其师是课堂教学中不同倾向情感因子呈现中的“导航仪”，只有不同倾向的自由情感因子在课堂中产生共鸣，才能朝着知识自主构建、技能内化提升的方向推移，才能主动与教师配合形成合奏型的高效课堂。多年的教学经验告诉我们，亲其师须有两个条件：第一，学会倾听。课堂生命体之间能够相互信任、包容和接纳，这要求为师者有海纳百川的胸襟，善于倾听，使生命体之间能进行互相交流、沟通，做到倾其情，坦荡行；第二，自身素质的引领。教师要具有能够吸引学生与自己和文本进行交流的资本，这就需要为师者转变课堂角色，与生命体情感上呼应，让他们感受信任、理解和尊重，更重要的是在生命体成长过程中给予全面的引领，不要只关注自己学科的习得状况，跳出“功利”圈。在如此背景下的课堂将不再只是知识的活化与传递，更是情感的碰撞与智慧的结晶创造，生命的价值在这样的课堂中将不断得到锤炼和提升。由是观之，为师者只有号准课堂情感之“脉”，才能催化课堂教学的生命潜能，达到的立本求真的目的。 2.2 观其行、察其魂、求其魄，为高效课堂“引”情把“脉”
课堂是现实的缩影，生活中人的认知活动与情感因素常伴随而行，情感因子又具多元化，情感、认知与文本互相影响、相互交织、相互制约，积极的认知情感具有激发、调节和维持的作用，能够促进认知能力的发展和学习能力的提高。课堂是生命体情感共振融合的时空，作为教师，在注重知识构建和技能提升的同时，也要重视那些隐性的、漂浮的、闪烁不定的情感因子的“串联”，这就对我们教师提出了更高的挑战，一位成功的教师不仅要有敏捷、善辨的思维，丰富的情感以及能即时捕捉灵光异点的双眼，还需要有对不同频率的情感因子进行及时调控的技巧手法，能达成与文本同频共振的情感长波。当课堂中出现不同频率的情感因子时，如何引情同频？《新课程标准》的出台（认知、技能、情感三维同体）为我们的探寻点亮“明灯”，应屏弃“重分数调控，轻情感调节”的思想。首先为师者必须时刻富有积极情感，来感应启动学生积极情感的产生，形成愉悦性体验，这种积极愉悦的情感体验能将漂浮的闪烁不定的情感因子“引渡”到师生和谐的课堂氛围中。其次注重课堂中情感因子的投射，情感投射是一种特殊的“引”情机制，它是利用情感的可“粘合”性来引领学生关注的细节。情感投射注重为师者眼神传情，面部达情，体态温情。如：慈祥情感的投射，会“引”情到温暖；镇定情感的投射，会“引”情到平静；严肃果断情感的投射，会“引”请到内疚。
三尺讲台不宽，紧连着孩子们广阔的思想；一块黑板不大，撒播着文明智慧的种子；洁白粉笔画出的一个个符号，构筑起明天辉煌的人生殿堂。讲台、黑板、粉笔擎起了人类文明立本求真的基石。
3 返璞归真，为高效课堂的探究价值取向把“脉”
《课程标准》（实验稿）把科学探究（过程、方法与能力）做为学科素养内容之一，并把它列入新课程改革理念之中，由此可见科学探究的地位，而科学探究对学生科学素养的培养具有重要作用。如果只关注处于表层知识的科学探究，无异于对学生智力进行徒有形式的机械训练，为此笔者认为，作为教师更应该深刻分析和把握科学探究背后的深层价值取向。
重过程、轻结论，为探究意外“正身”，为事实把“脉”。科学探究过程融入了学生获取知识过程时综合能力的完善和补充，是课堂教学的生命线。科学探究是学生通过观察、猜测、设计、操作、总结、归纳、类比、交流、反思等活动对文本知识的认知和主动建构的活动过程，是文本知识返璞归真的必经之路。
在《二氧化碳的性质》课例中，王教师在装满二氧化碳气体的软质塑料瓶中加一定量的水，对加水后的产生的现象进行探讨：水是否与二氧化碳发生了反应？在探究中教师为每个实验小组准备了四朵用石蕊试液浸过的风干的纸花（用餐巾纸做的），稀盐酸，干燥的二氧化碳气体，桶装矿泉水和溶有二氧化碳的水溶液，实验结果出现了桶装矿泉水，溶有二氧化碳的水溶液和稀盐酸都使纸花变成了红色，只有在干燥的二氧化碳气体中没有变色。学生通过观察到的实验现象得出了结论：不能证明二氧化碳与水发生了反应。因为水本身就呈酸性，笔者仔细留意了教师在实验现象和实验结论呈现的两个时段的表情（镇定到欣喜），笔者以为：教师之所以镇定，是因为他尊重学生的实验过程和事实，并非为实验现象与自己预设的结论相矛盾而一筹莫展，便立即自圆其说的解释实验原因。然而所以欣喜是因为学生尊重实验过程和事实，并能正确的分析实验现象，准确的得出实验结论。但接下来的课堂变化让笔者微微吃惊，因为老师放弃了课堂预设教学目标的达成，把后阶段的精力放在探究中的探究上，通过现制的蒸馏水让学生重复上述实验，经两次实验的比对，让学生从实验探究过程中获得了在常规教学中难以获得的直接知识：原来我们喝的矿泉水不是纯净物，而且还是呈酸性，那天然水也一定是呈酸性了…….课堂又是一片充满活力的景象。笔者感悟：实验探究是文本知识返璞归真的桥梁和纽带，是人类经验和知识的源泉。探究意外的生成將成为最好的探究资源，这必须要求为师者对实验探究有深刻的理解和价值取向。
走进生命课堂，把握思维内核，实现课堂高效。让“智慧与情景的碰撞、情感与情感的交融、心灵与心灵的接纳”， 尊重人的生命体验，让学生的个性与学习的智慧在高效的课堂中尽情展现，让学生在高效的课堂中受到精神滋养，释放真情。这就是笔者通过本次教研活动而形成的对高效课堂的感悟和粗浅理解。
参考资料
[1]中华人民共和国教育部.科学课程标准（7～9年级）[M].北京：北京师范出版社，2003.
[2]中华人民共和国教育部.八年级科学（下册）[M].浙江：浙江教育出版社，2011.
[3]卢加楣.学习心理与教学[M].上海：上海教育出版社，2004.
[4]励兰英.新课标初中科学探究性教学[M].宁波：宁波出版社，2004.