语文教学，尤其是涉及思想交锋的文言文，需要精心设计“学的活动”，让学生的行动、思维、情感真正参与文本内容的体会、研讨和融通，力求通过深度对话实现言文并重，实现文本价值和教学价值的统一。研习《楚辞·渔父》一文时，我和学生借助课堂活动，有层次地呈现了由内容到情感、价值观的研习，达成了较为理想的教学效果。
　　一、围绕“对话”设计核心问题，深入文本以实现内涵解读
　　经典文言文的学习，是“定篇”学习，需要在弄懂字句含义、内容要点的基础上，了解作者立意构思、篇章结构和主题思想。对于一篇浅显易懂的文言散文，这节课的教学重点，我放在情感、观念的研讨层面。课前，布置学生借助课文注释和工具书积累重点文言现象，理解课文大意。课上，以师生、生生对话为主要方式，辅以诵读、拓展迁移等有效策略，深度解读文本内涵。
　　请看对屈原和渔父的三次对话所做的活动设计。
　　1.分析第一次对话。
　　（1）屈原出场。找出原文。“屈原既放，游于江潭，行吟泽畔，顏色憔悴，形容枯槁。”预设分析：活画了屈原英雄末路、心力交瘁、心事重重、形销骨立的外在形象。
　　（2）学生找出渔父的第一次问话，和屈原的回答，师生诵读、讨论。
　　2.分析第二次对话，重点研读，培养学生紧密结合文本，细致筛选信息的能力。
　　（1）找出渔父的第二次问话，和屈原的回答。试做分析：面对屈原的窘境，渔父是如何说的？实质是什么？屈原有没有接受渔父的建议？
　　再次诵读屈原的回答，力求读出情感。预设分析：屈原不愿“以身之察察，受物之汶汶”，更不愿“以皓皓之白，蒙世俗之尘埃”，他不随波逐流，不苟合，不妥协，“宁赴湘流，葬于江鱼之腹中”，矢志不渝坚持理想、保持人格操守，表现了“宁为玉碎，不为瓦全”的伟大人格。
　　3.分析第三次对话
　　找出最能表明渔父观点的句子：“沧浪之水清兮，可以濯吾缨；沧浪之水浊兮，可以濯吾足。”追问：面对屈原的回答，渔父也表明了自我观点，如何理解这句话？
　　《渔父》作为一篇文质兼美的短文，三次对话中蕴含着多元意蕴，历经两千多年更显丰瞻，能够为课堂打开一个多姿多彩的思辨世界。学生通过研读活动，独立思考、感悟文本、深度对话，能够不断扩展自我世界并发现世界的意义，进而促发个体思想的生成和丰满。
　　二、以拓展内容激发热情，引缀联结以促成价值观的明晰
　　课上，我将拓展延伸教学活动贯彻在每一次对话研讨的过程中。高中语文课，不能仅仅局限于字词句篇和文本理解，还应该扩大涉及范围，纵横捭阖，多元萃聚，达成文本的发散性理解和学习视野的有效扩张。
　　导入阶段使用了鲁迅、贝多芬两位名人的话语：面对人生的困厄，甚至面对生死抉择，怎么办呢？鲁迅的回答是“直面惨淡的人生”；贝多芬高呼“我要扼住命运的咽喉”。课堂总结的时候，我又结合鲍鹏山《庄子：当我们无路可走的时候》以及钱理群“精致的利己主义者”两个内容，激励学生既要脚踏实地、因事而为，又要仰望星空，“有思想的光芒和清洁的精神”；课堂首尾的呼应，又与“屈原和渔父的三次对话”存在着紧密的思想关联，实现了整节课教学思想的一致和贯通。
　　在对屈原和渔父的三次对话的研读、分析过程中，我适时穿插了拓展内容。我在分析第一次对话内容之后，补充了《史记·屈原列传》一段：“屈原者，名平，楚之同姓也，为楚怀王左徒。博闻强识，明于治乱，娴于辞令。入则与王图以国事，以出号令；出则接遇宾客，应对诸侯，王甚任之。”学生把屈原当下的“形容枯槁”“行吟泽畔”，与担任左徒时期的风流儒雅、地位超然再做对比，从巨大的落差中更为透彻地认清屈原的处境、心境等。
　　第二次对话中，我补充了古代儒家文献中所记录的“与世推移”的圣人、名人（观点和事迹），分别为：儒家经典《周易》的一句名言：“穷则变，变则通，通则久。”第二个事例是，孔子特别赞赏大禹的一件事：大禹治水，经过一个有奇风异俗的原始部落，“禹入裸国，裸而入，衣而出”。第三个事例，孔子赞赏卫国的宁武子“邦有道则知，邦无道则愚”的做法。通过这些事例，学生感受到，渔父的建议在当时是符合现实的，也是为儒家思想所接纳甚至赞赏的。由此激发了学生的深度思考：为什么屈原最终没有做出“与世推移”的选择呢？在屈原决绝地回答渔父之后，我又呈现两句话：司马迁《报任安书》“人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛，用之所趋异也”一句，以及乔布斯“记住，我们终究会死去”的言论，和学生一起从多个角度感受生死抉择的缘由。最后围绕“屈原既是诗人又是政治家，那么，他是以怎样的身份自沉汨罗江的呢？”这一问题开展多元思考，学生的观点包括以文人身份、政治家身份和兼有两种身份三个角度，从不同侧面都高度肯定了屈原的崇高人格和爱国精神。
　　研习第三次对话（渔父“歌曰”），引导学生对文本主旨进行探讨，提出了两个问题引发学生的思辨：一是如何看待屈原和渔父二人的不同抉择。二是当我们面对人生绝境时，会作出怎样的抉择？第三次对话的分析，与整节课的拓展、收束无缝对接，通过“清洁的精神”及“精致的功利主义者”观点，让学生的认识和选择更加通透、高尚。
　　有教师提出，教学容量是否太大，尤其是拓展内容偏多，会导致学生的理解不够透彻？笔者认为，教学中，文本要深研，但不同篇目需要具体分析：这篇浅易文言文在学生理解能力范畴之内——通过他们的诵读可知；我也提前征求了学生意见，最后决定就文本结构和思想主旨的教学实现，以课堂拓展的学习方式实现思想认识层面的引缀联结、互相验证。课上，拓展教学阶段，恰恰是学生最感兴趣的部分，学生从“不知”到“知”，从“知之甚少”到“知之甚多”，从“浅层的知”到“深层的知”，既符合认知规律，又激活了兴奋点，让学生因为自身知识储备和新知识之间的有意义衔接而兴味盎然，真正开动了思维，拾级而上，深入发掘了文本的价值，也为课堂增色。
　　三、以诵读涵咏宕辟思维宽度，搭建从内容到观念的桥梁 　　这节课的重要教学目标之一，是分析、探討屈原和渔父不同的人生观、价值观，进而对自己的人生有进一步的认识和思考。在引导学生分析屈原和渔父的三次对话、理解屈原的高洁品格及渔父儒道交织的观念时，如何选择一种恰当的方式切入，让学生能够进入情境、延宕思维，深入领受不同的价值观呢？笔者选择的方式是诵读涵咏，采用多种朗读交叠的活动设计，深化理解和感悟。
　　教学之初，检查预习，学生用快语速齐读课文，通过快读做到了熟悉和流畅。对三次对话的分析，我就句读停顿、语调语气和情感抒发作了朗读指导，包括：
　　（1）（注意重音）举世/皆浊/我/独清，众人/皆醉/我/独醒，是以/见放。
　　（2）（语调抑扬顿挫，两处反问语调要高，表现出一种激昂愤慨之情）吾闻之，新沐者/必弹冠，新浴者/必振衣。安能/以/身之察察，受/物之汶汶者乎？宁/赴湘流，葬于/江鱼之腹中。安能/以/皓皓之白，而/蒙世俗之尘埃乎？
　　三次对话研习后，我通过分角色朗读进行示范——女生齐读渔父的话，男生齐读叙述文字，我读屈原所说的话——通过或缓慢低沉或高昂决绝的语调，让学生慢慢地走入文本情境，感受到屈原的沉痛和赴死的决心，引导学生涵咏文句，在声音中受到熏陶。课堂最后阶段，师生通过有感情地美读，让学生和文中人物得以跨越时空而沟通交流。下课前，还以即时背诵的方式展现了学生的记忆力。
　　一节课下来，学生在三次齐读、多次涵咏之后，欣喜地发现了自己能够在文本的章法结构、艺术技巧和立意构思等方面也有所领会，并且对于文本的感悟能力也有提升，这是文言文学习的一个好现象。有学生课后坦言，通过诵读和背诵，自己在写文章时的立意、谋篇和遣词造句等方面也有启发。
　　这节课基于朗诵训练的不断提升、拓展内容的有效穿插，学生兴味盎然，学习效率较高，达成了原定教学目标，提高了文言文研习的综合素养。更重要的是，大多数学生掌握了文本内容，还理解了拓展内容，并初步形成了更为开阔上的生死观、价值观，在思辨中照亮了自己的灵魂。
　　南宋大儒陆九渊强调：“读书切戒在慌忙，涵泳工夫兴味长。”这节课，不是一个主体对客体的单纯介入的过程，而是在逐步深入、延展的“深度对话”过程中，学生的自我觉醒行为和价值生成行为交汇融合，能够促使学生不断接近语文学习更加丰富的底蕴和灵性，这也是新课标下“大语文观”的一种展现。