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新课标倡导：“学生在主动积极的思维和情感活动中加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”但是，在教学中，有的教师却忽略了文本中的语言，失去了“语言文字”的品味，只是“套板”地解读课文。因此在语文课堂上必须研读语言，忠于文本，摒弃“套板解读”，才能回归到对语言文字的品味上，才能让语文充满生命力。
在人教版高中选修教材《中国古代散文诗歌欣赏》第二单元“置身诗境，缘景明情”《夜归鹿门歌（孟浩然）》中，有的教师解读首联的时候，除了一开始展示“诗歌的暗示性”目标以外，没有学法上的具体指导。学生先是习惯性地关注了诗歌意象，接着注意到了颇具暗示性的“争渡”并出现了解读上的不同意见。有的学生认为“争渡”写出了诗人的“寂寞”，有的学生认为写出了市场的热闹和繁华。“争渡”描绘了什么样的情境，是否具有暗示性，暗示了什么，教师没有展示思维过程来解除学生疑惑，而是直接抛出了“对比的手法，写出两种生活状态，宁静的生活和喧嚣的生活”的结论。
“山寺钟鸣昼已昏，渔梁渡头争渡喧”描绘了这样一个场景：黄昏时分，远远山寺的钟声敲响了，散集的时候到了，村民们你呼我喊，争相渡船回家。“争渡喧”描绘了村民们争渡时的热闹与喧嚣。
“人随沙岸向江村，余亦乘舟归鹿门”中暗示性文字是“随”“亦”。“人”是什么人？天晚回家的村民，沿着江岸往家走，“我”呢？乘舟回鹿门。逢着农村市集，诗人去赶集，或采买，或闲逛，或听听乡村俚语，或和老友聊天小酌……集散了，各回各家，村民走他们的，“我”走我的，各得其所，各自安然，一个“亦”字，随心随性，是隐逸的“自得之志趣”。
首联和颔联并没有刻意阐述“两种生活状态”，更无意对比。如果说诗人和村民们有什么不同的话，是心境的不同。对村民而言，山寺的钟声只是钟声，是散集的标志，对身在闹市、心有远山的诗人而言，钟声传达的是诗人内心的坦然和生活的闲逸。
颈联解读中学生从月和树的朦胧就断定诗人怀才不遇前途未卜，是诗歌阅读的套板反应，何况此联的意思是月光明亮，烟雾消散。令人略微惊讶的是，教师毫不犹豫地认同了学生的错误解读。
从颈联的意思看，诗人书写的是隐逸的情趣和意境，而不是在寻找人生道路（“诗人陶醉在这景色中，不禁与大自然化为一体，不知不觉地到了目的地，原来这是庞德公的隐居之处”）。
颈联中最具暗示作用的文字是“忽”，是偶然，还是有意为之？庞公隐世，却因“隐”而声名大噪。这里的“忽”，怕是有意而为之，或者有意而写之吧。
尾联的解读中，学生注意到颇具暗示性的“惟”和“自”。遗憾的是学生说不清楚“自”的暗示效果，有些虽然注意到“惟”有重要的暗示作用，却在教师的误导下解读成“找到了唯一的道路”。
庞公的隐居之地似乎已被人们忘却，但“我”还记得。寂寥的不是“岩扉松径”，是庞公的隐居处，只有“幽人”来了又去。“幽人”是庞公，也是诗人自况。诗人借庞公的故事巧妙抒发自己的曲折情怀，语言的暗示性在尾联颇为典型。
从以上可知，由于没有认真研读语言，忠于文本，而是采用“套板解读”。教师对《夜归鹿门歌》的最终解读为：诗人对人生道路的寻觅以及怀才不遇的落寞和不甘。
关于《夜归鹿门歌》的写作时间，不少资料认为是708—712年间，那么诗人最多23岁。对于一个隐居鹿门试图“以逸干禄”的青年才俊来说，“除了上述为应试做准备外，本身也有着积极入世的意义。这是一种姿态，一种方式。这种隐逸可以造成声誉，于进、于退都有利，跟求仕进的打算并不矛盾。这种隐逸，心情幽雅，充满幻想、期望而无萧瑟之感”。
也有不少人认为此诗作于诗人仕途失意回归鹿门之后。即便这样，那点仕进无望的愤郁不平几乎都消解在诗人恬然洒脱的隐逸志趣里了。
授课教师为何会出现解读上的偏差呢？
首先与没有细读文本（這是一种浮躁）和真正深入研究诗歌语言的暗示性有关。这堂课的教学目标为“诗歌语言的暗示性”，但教师恰恰忽略了诗歌词语里潜在的自动化的联想机制，至少没有好好研究“随”“亦”“忽”“自”等文字与诗人心灵的关系。
诗歌解读的套板反应使师生在文本阅读之前就有了“阐释定见”。用惯有的思路去“套”，想当然地认为凡与隐居有关的诗歌都表达了怀才不遇带来的强烈愤慨和不甘，没有分离出潜藏在文字里面的诗人的真正意图，做出了主观的贴标签式解读，脱离了教学初衷，背叛了作者和文本。
授课教师不善于倾听，或者根本静不下心来倾听，只想将学生引导到自己的解读上来，错失了生成时纠错的机会。例如学生在尾联的解读中认为“我觉得有一种奇怪的感觉，这是诗人对人生道路的最终认知”，锁定了暗示性极强的“自”字，如果老师能追问“最终认知”的含义，“自”暗示了什么，诗人要表达什么样的人生感悟，就可能会意识到自己对文本的解读出现了偏差，错误就能得到及时纠正。北京师范大学王陆教授说过，以学生的观点和行为引领课堂教学的行为，才是真正的探究性行为。教师对学生体验的冷漠，把学生的解读作为展示教师解读的跳板，是对学生主体地位的轻视。
★作者通联：贵州铜仁第一中学。
在人教版高中选修教材《中国古代散文诗歌欣赏》第二单元“置身诗境，缘景明情”《夜归鹿门歌（孟浩然）》中，有的教师解读首联的时候，除了一开始展示“诗歌的暗示性”目标以外，没有学法上的具体指导。学生先是习惯性地关注了诗歌意象，接着注意到了颇具暗示性的“争渡”并出现了解读上的不同意见。有的学生认为“争渡”写出了诗人的“寂寞”，有的学生认为写出了市场的热闹和繁华。“争渡”描绘了什么样的情境，是否具有暗示性，暗示了什么，教师没有展示思维过程来解除学生疑惑，而是直接抛出了“对比的手法，写出两种生活状态，宁静的生活和喧嚣的生活”的结论。
“山寺钟鸣昼已昏，渔梁渡头争渡喧”描绘了这样一个场景：黄昏时分，远远山寺的钟声敲响了，散集的时候到了，村民们你呼我喊，争相渡船回家。“争渡喧”描绘了村民们争渡时的热闹与喧嚣。
“人随沙岸向江村，余亦乘舟归鹿门”中暗示性文字是“随”“亦”。“人”是什么人？天晚回家的村民，沿着江岸往家走，“我”呢？乘舟回鹿门。逢着农村市集，诗人去赶集，或采买，或闲逛，或听听乡村俚语，或和老友聊天小酌……集散了，各回各家，村民走他们的，“我”走我的，各得其所，各自安然，一个“亦”字，随心随性，是隐逸的“自得之志趣”。
首联和颔联并没有刻意阐述“两种生活状态”，更无意对比。如果说诗人和村民们有什么不同的话，是心境的不同。对村民而言，山寺的钟声只是钟声，是散集的标志，对身在闹市、心有远山的诗人而言，钟声传达的是诗人内心的坦然和生活的闲逸。
颈联解读中学生从月和树的朦胧就断定诗人怀才不遇前途未卜，是诗歌阅读的套板反应，何况此联的意思是月光明亮，烟雾消散。令人略微惊讶的是，教师毫不犹豫地认同了学生的错误解读。
从颈联的意思看，诗人书写的是隐逸的情趣和意境，而不是在寻找人生道路（“诗人陶醉在这景色中，不禁与大自然化为一体，不知不觉地到了目的地，原来这是庞德公的隐居之处”）。
颈联中最具暗示作用的文字是“忽”，是偶然，还是有意为之？庞公隐世，却因“隐”而声名大噪。这里的“忽”，怕是有意而为之，或者有意而写之吧。
尾联的解读中，学生注意到颇具暗示性的“惟”和“自”。遗憾的是学生说不清楚“自”的暗示效果，有些虽然注意到“惟”有重要的暗示作用，却在教师的误导下解读成“找到了唯一的道路”。
庞公的隐居之地似乎已被人们忘却，但“我”还记得。寂寥的不是“岩扉松径”，是庞公的隐居处，只有“幽人”来了又去。“幽人”是庞公，也是诗人自况。诗人借庞公的故事巧妙抒发自己的曲折情怀，语言的暗示性在尾联颇为典型。
从以上可知，由于没有认真研读语言，忠于文本，而是采用“套板解读”。教师对《夜归鹿门歌》的最终解读为：诗人对人生道路的寻觅以及怀才不遇的落寞和不甘。
关于《夜归鹿门歌》的写作时间，不少资料认为是708—712年间，那么诗人最多23岁。对于一个隐居鹿门试图“以逸干禄”的青年才俊来说，“除了上述为应试做准备外，本身也有着积极入世的意义。这是一种姿态，一种方式。这种隐逸可以造成声誉，于进、于退都有利，跟求仕进的打算并不矛盾。这种隐逸，心情幽雅，充满幻想、期望而无萧瑟之感”。
也有不少人认为此诗作于诗人仕途失意回归鹿门之后。即便这样，那点仕进无望的愤郁不平几乎都消解在诗人恬然洒脱的隐逸志趣里了。
授课教师为何会出现解读上的偏差呢？
首先与没有细读文本（這是一种浮躁）和真正深入研究诗歌语言的暗示性有关。这堂课的教学目标为“诗歌语言的暗示性”，但教师恰恰忽略了诗歌词语里潜在的自动化的联想机制，至少没有好好研究“随”“亦”“忽”“自”等文字与诗人心灵的关系。
诗歌解读的套板反应使师生在文本阅读之前就有了“阐释定见”。用惯有的思路去“套”，想当然地认为凡与隐居有关的诗歌都表达了怀才不遇带来的强烈愤慨和不甘，没有分离出潜藏在文字里面的诗人的真正意图，做出了主观的贴标签式解读，脱离了教学初衷，背叛了作者和文本。
授课教师不善于倾听，或者根本静不下心来倾听，只想将学生引导到自己的解读上来，错失了生成时纠错的机会。例如学生在尾联的解读中认为“我觉得有一种奇怪的感觉，这是诗人对人生道路的最终认知”，锁定了暗示性极强的“自”字，如果老师能追问“最终认知”的含义，“自”暗示了什么，诗人要表达什么样的人生感悟，就可能会意识到自己对文本的解读出现了偏差，错误就能得到及时纠正。北京师范大学王陆教授说过，以学生的观点和行为引领课堂教学的行为，才是真正的探究性行为。教师对学生体验的冷漠，把学生的解读作为展示教师解读的跳板，是对学生主体地位的轻视。
★作者通联：贵州铜仁第一中学。