第一次教学：
　　一、复习铺垫
　　出示5道小数乘法口算题，让学生口答，选择有代表性的2题让学生说一说算法.
　　二、精讲点拨
　　选择容易出错的小数乘法当作例题，学生尝试练习，然后老师结合学生练习情况讲解计算要点，最后师生总结容易出错的地方让学生注意.
　　三、巩固练习
　　把书上要求完成的习题通过板演、讨论等方法逐一完成，并结合学生做题中出现的问题及时纠错，形成正确算法.
　　四、总结质疑
　　老师：今天主要练习了什么内容？你还有什么疑问吗？（学生回答，如有疑问就及时帮学生解决. ）
　　五、布置作业（略）
　　通过这堂课的练习，学生掌握了小数乘小数的计算方法，并能够正确进行计算，教学目的基本达成. 按理说，教学目的达到了，教学任务也就完成了. 问题解决了，课当然也就结束了. 但我总感觉这样的课上得不尽如人意，问题出在哪儿，我一时又说不清楚. 直到我看到了这样一个案例：
　　一个美国科学教育代表团到上海市访问，希望听一堂中学的科学教育的公开课. 接待人员安排了一所很有名的重点中学为他们上了一堂高中一年级的物理课. 任课教师是一位优秀的特级教师. 在教学过程中，教学目的明确，教学内容清晰，教学方法灵活，有理论、有实验；教学过程活跃，教师问问题，学生回答问题，师生互动，气氛热烈；教师语言准确简练，教学时间安排精当，当老师说“这堂课就上到这里”的时候，下课的铃声正好响起，掌声雷动. 可是，5位美国客人却没有表情. 第二天当接待者请他们谈谈他们的观感时，他们的回答出乎我们的意料. 他们反问：这堂课老师问问题，学生回答问题，既然老师的问题学生都能回答，这堂课还上它干什么？
　　是的，我们的课堂教学暂且不说学生是否带着问题走进教室，但肯定是没有问题走出教室，是“去问题教育”. 而在美国人看来，学生总是充满好奇和疑问的，他们走进教室的时候，带着满脑子的问题，教师在回答他们问题的过程中，应有意通过情景、故事、疑问、破绽等激发学生更多的问题，让他们带着问题走进教室，带着更多的问题走出教室.
　　于是就有了第二次教学：
　　一、游戏铺垫
　　准备4张数字卡和一张小数点卡片. 让5名学生每人拿一张卡片站到讲台前排成一列. 这5张卡片就构成一个小数，其他同学当裁判，让游戏的学生通过移动小数点的位置完成指令：扩大（缩小）10倍、100倍……在这个游戏中巩固小数点位置移动引起小数大小的变化规律，为下面的计算做铺垫.
　　二、引出猜想
　　（1）读句子：（出示若干句回文诗）. 问：数学上是否也有这种现象呢？
　　（2）让学生计算：① 3.2 × 4.6和6.4 × 2.3 ② 2.1 × 4.8和8.4 × 1.2. 然后集体订正.
　　三、探索规律
　　（1）观察上面两组算式，你发现了什么？
　　（2）任意写一个算式，看是否也有上面的现象？比如：7.5 × 2.6是否和6.2 × 5.7相等？
　　（3）讨论：符合上面现象的算式有什么样的规律？再用你发现的规律，试着写一组算式，通过计算验证，你总结的规律是否正确.
　　……
　　这堂课从探索规律开始，学生就进入了“总结规律——应用规律——验证规律”的循环过程中，一直到下课，同学们也没总结出一个经得起大家验证的规律！
　　用一般的标准看，这堂课很不成功，因为问题没有解决. 成功与否，我也不知该怎么评价自己的这堂课. 但随后的两个星期，学生们一有空闲就在那或独自演算，或三五个一起演算、讨论、甚至争论得面红耳赤，都希望自己能发现规律或说服别人相信自己的发现……学生的探索一直没有结束！这让我确信，这堂课是成功的：不是计算的目标早已达成，而是激发了学生的问题意识，促使他们对问题的深度思考，特别是学生已经形成“问题解决不是最终目的，自己对解决问题的独立见解才是最终目的”的思维！