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2017年，新修订的《普通高中语文课程标准》突出了“语文学科核心素养”和“学习任务群”的概念，在课程结构上要求高中生以语文核心素养为纲，以学生的语文实践为主线，设计语文学习任务群。在“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四方面学科核心素养的指导下，提出新的课程结构，设计包括“整本书阅读与研讨”“当代文化参与”“跨媒介阅读与交流”“语言积累、梳理与探究”“文学阅读与写作”“思辨性阅读与表达”“实用性阅读与交流”等18个学习任务群（普通高中语文课程由必修、选择性必修、选修三类课程构成，以上列举为必修部分的7个学习任务群）。“语文学习任务群”要求语文教师应该以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。从语文学科核心素养角度出发，而其中，“整本书阅读与研讨”任务群又旨在“引导学生通过阅读整本书拓展视野，建构阅读整本书的经验，形成适合自己的读书方法，提升阅读鉴赏能力。”由此可见，通过本任务群的落实，可以为学生提供相较单篇而言，更为完整的学习情境，避免语文学习中的碎片化倾向，从而真正通过多重阅读方式领略到作品的魅力。而接下来的问题便是，如何将这一学习任务群的目标转化为单元的目标，课堂的目标？这其中的重要一环，便应该是以一本书为例，通过教学设计和教学资源整合，让学生真正先走入一本书，了解领悟其魅力的方法，从而走出一本书，能有阅读鉴赏能力与阅读方法的不断精进和更新。
一、通读指导——以阅读任务设计为驱动
《雷雨》是高考要考察的名著中的唯一一部戏剧作品。在教学中，如果条件允许，可以带学生去看看戏剧，增加戏剧观感上的体验，抑或设置表演机会，增加学生自我感知戏剧语言和作品冲突的机会。这也是很多学校都在进行的教学尝试。而在日常的教学中，看戏和演戏恐怕并不能成为常态，不可回避的，依然是针对这部作品本身的研究。而这种研究的前提是，学生需要阅读剧本，了解原著的内容，提取相关信息，之后的研讨应该是建立在这样“了解”的基础上。因此，教师采取的方式是，让学生在自主阅读戏剧的过程中，结合通读指导中的相关阅读任务，加深对原著的理解，提取信息并理解思考，以期为之后的表达探究打好基础。
在自主阅读的基础上，教师给出驱动任务如下：
在学生通读的基础上，考虑到雷雨独特的戏剧形式，可以让学生进行片段的表演和欣赏，此后用任务做驱动，细化为每一幕中的任務点和能力点，这样让学生在通读的过程中，除了有“面”的观览，还有“点”的观照。也为之后的探究式讨论做好了铺垫。
二、精读探究——以构建整本书阅读经验为旨归
（一）人物：寻找缝隙，让人物圆形化
在文艺理论的范畴曾有“扁平人物”与“圆形人物”的概念：“扁平人物在十七世纪叫‘性格’人物，现在他们有时被称为类型或漫画人物。在最纯粹的形式中，他们依循着一个单纯的理念和性质而被创造出来：假使超过一种因素，我们的弧线即趋向圆形。”[1]可见圆形人物就像一个几何体，有多个面，有层次感，有空间感;而扁平人物只展示一个面，一切都向这一个面聚拢。学生读名著最大的问题就是给人物贴上一个“扁平化”的标签，而此时教师若能带领学生寻找到某些看似被“标签化”的人物身上的裂隙，指导学生理解人物的丰富性，对于名著的阅读和理解，对于思维的提升无疑都极具指导意义。
如《雷雨》中周朴园的形象一般被认为是“封建暴君，资本家的自私冷酷”，周萍的性格也会被学生认为是“自私怯懦”标本典范，这些人无疑按照学生简单的思维方式会被认定为“坏人”。基于这样的学情，教师在人物讨论课上一开始给出如下讨论问题：
在《雷雨》的众多悲剧人物中：
1.你最同情哪一个角色？
2.你最想“审判”哪一个角色？
3.你最想为哪一个人物“申辩”？
既然是坏人，自然需要被“审判”，因此学生基本都将周朴园和周萍列入到被“审判”的角色。这自然成立，文学解读本就是多元的，但是有没有另外的一种解读可能性呢？
以周朴园为例，教师给学生补充了《雷雨》中会被大部分学生在通读阶段忽略的片段：
朴 （走回沙发坐下，寂寞地）怎么这屋子一个人也没有？
仆 是，老爷，一个人也没有。
朴 今天早上没有一个客来。
仆 是，老爷。外面下着很大的雨，有家的都在家里呆着。
朴 （呵欠，感到更深的空洞）家里的人也只有我一个人 还在醒着。
仆 是，差不多都睡了。
朴 好，你去吧。
仆 您不要什么东西么？
朴 我不要什么。
[仆人由中门下，朴园站起来，在厅中来回沉闷地踱着，又停在右边柜前，拿起侍萍的相片。开了中间的灯。]
[冲]由饭厅上。
冲 （没想到父亲在这儿）爸！
朴 （露喜色）你--你没有睡？
冲 嗯。
朴 找我么？
冲 不，我以为母亲在这儿。
朴 （失望）哦——你母亲在楼上。
冲 没有吧，我在她的门上敲了半天，她的门锁着。——是的，那也许。——爸，我走了。
朴 冲儿，（冲立）不要走。
冲 爸，您有事？
朴 没有。（慈爱地）你现在怎么还不睡？
冲 （服从地）是，爸，我睡晚了，我就睡。
朴 你今天吃完饭把克大夫给的药吃了么？
冲 吃了。
朴 打了球没有？
冲 嗯。
朴 快活么？
冲 嗯。 朴 （立起，拉起他的手）为什么，你怕我么？
冲 是，爸爸。
朴 （干涩地）你像是有点不满意我，是么？
冲 （窘迫）我，我说不出来，爸。
[半晌。]
[朴园走回沙发，坐下叹一口气。招冲来，冲走近。]
朴 （寂寞地）今天——呃，爸爸有一点觉得自己老了。（停）你知道么？
冲 （冷淡地）不，不知道，爸。
朴 （忽然）你怕你爸爸有一天死了，没有人照顾你，你不怕么？
冲 （无表情地）嗯，怕。
朴 （想自己的儿子亲近他，可亲地）你今天早上说要拿你的学费帮一个人，你说说看，我也许答应你。
冲 （悔怨地）那是我糊涂，以後我不会这样说话了。
[半晌。]
朴 （恳求地）后天我们就搬新房子，你不喜欢么？
冲 嗯。
[半晌。]
朴 （责备地望着冲）你对我说话很少。
冲 （无神地）嗯，我--我说不出，您平时总像不愿意 见我们似的。（嗫嚅地）您今天有点奇怪，我——我——
朴 （不愿他向下说）嗯，你去吧！
冲 是，爸爸。
[冲由饭厅下。]
[朴园失望地看着他儿子下去，立起，拿起侍萍的相片，寂寞地呆望着四周。关上立灯，面前书房。]
以及戏剧序幕部分的一段：
一位苍白的老年人走进来，穿着很考究的旧皮大衣，进门脱下帽子，头发斑白，眼睛平静而忧郁，他的下颏有苍白的短须，脸上满是皱纹。他戴着一副金边眼镜，进门后他取下来，放在眼镜盒内，手有些颤。他搓弄一下子，衰弱地咳嗽。
以上的选段中周朴园与周冲的谈话里，父亲的寒暄却被儿子看作是责怪和责备，或者质问，这是父子关系可悲的错位。而联系到序幕周朴园的描写，我们也会发现，周朴园在整部剧中的表现，毫无疑问是体现了冷酷伪善贪婪，唯利是图，专横独断的一面，但是这样一个“万恶的资本家”或者“封建的暴君”也是一个“凡人”，他也会苍老，也会衰弱，也受到了命运的捉弄。整部《雷雨》剧本描写周朴园的形象，主要是三个情节：对侍萍的忏悔，对蘩漪的专横，对罢工的处理。“周朴园在让蘩漪喝药时表现的，说专横也好，说叫她服从也好，其实是儒家文化和儒家社会里‘父亲’的形象。父親是严格的，但严格要求来源于责任感……因为周朴园让蘩漪喝药显然并不是迫害的前奏，他把她的病放在心上，正如他把这个家庭每个成员的问题放在心上。在担负如此沉重的里里外外的责任的情况下，周朴园牺牲了自己的生活上的快乐和情趣。”在这样的分析下，学生能意识到人物身上自有其成为今日模样的理由，也试着不再按照教学参考书的分析简单的给人物贴标签。再次回到教学一开始的问题，在《雷雨》中你最同情哪一个角色？附几篇学生习作如下：
《雷雨》中，我最同情的人是周朴园。首先，尽管他对侍萍始终抱有歉意和怀念，对繁漪的病确实有所关怀，却在“资本家”与“一家之主”的身份的镣铐下成为了自己欲望的奴隶，表现出冷酷与虚伪。其次，尽管他渴望亲近自己的儿子，却最终得不到儿子们对他的尊重与爱，而是作为指挥者，施暴者与“父亲”的角色渐行渐远。最后，尽管他逃离了其他人或死或疯或失踪的命运，却只能苍老而衰弱地看着物是人非，无法像其他人一样永远逃离那段过去。（g1711 盖艺轩）
《雷雨》中我印象最深的一个人，就是周萍，他是我认为命运最悲惨的。作为唯一一个自戕者，他的生活也没有了一丝希望，因为四风作为他生命中最后的希望已经死了。他没有能力对自己的过去负责，没有勇气去承担自己的过错，寄一切希望于未来与新事物，那希望是很容易破灭的。其实我们每一个人又何尝没有做过周萍呢？我们一些人总是愿意去接受一个新鲜事物，一切从头开始来尽量忘却我们的过去，又一些人则活在回忆里，被痛苦的现实打倒了。周萍的故事则告诉我们，这两种人生都是不行的，唯有负责的接受过去，积极地迎接将来才能成就美好人生。（g1711 杜昂睿）
“曹禺对周萍的定位极为明确“一个情感和矛盾的奴隶”，他对自己的情感是无法控制的，与蘩漪一样，他时而有火炽的热情，但较之繁漪强悍的内心，他内心只软弱将感情视为冲动。原本火炽的感情无错，柔软的内心也无错，但一旦外界环境变化，便将自己往昔的感情转瞬丢弃，视之为冲动，并逃避责任，这便是典型的怯懦者。在这样的矛盾个性中，他有时显得有点可怜，有时又极可恨，极莫名，但也可以理解，因为怯懦者的形象在每个个体中都存在，即使勇敢者也会有逃避之举。因为逃避虽然最无能，但不用忧心失败的后果，也可以在无意义的自我谴责中，获得了赎罪感和自我怜悯，成为安抚自己的方式。周萍便是将逃避过度放大的文学形象，他性格的悲剧性有他的个体原因，譬如强势的父亲往往会使子女懦弱，但也极具广泛性，从而使读者掩卷沉思，垂头自省。”（g1711 张晏晨）
这样的解读才是有效的解读，才真正实现了读者与作者的深度对话，与文本的深度对话。
（二）语言：体味经典场景 用精读导泛读
戏剧语言包括剧作家的“提示语言”，对话、独白、旁白，和“潜台词”。在这其中，“提示语言”最容易理解，如《雷雨》中作家对于繁漪的人物形象提示：“她一望就知道是个果敢阴鸷的女人，她的脸色苍白，只有嘴唇微红，她的大而灰暗的眼睛同高鼻梁令人觉得有些可怕。但是眉目间看出来她是忧郁的，在那静静的长的睫毛的下面。有时为心中的郁积的火燃烧着，她的眼光会充满了一个年青妇人失望后的痛苦与怨望，她的嘴角向后略弯，显出一个受抑制的女人在管制着自己。”这段台词鲜明地提醒了蘩漪的人物形象集中特点是“果敢阴鸷”，而她的“脸色苍白”与戏剧中的“吃药”环节暗合，“忧郁”与“痛苦”也表明了她被“囚禁”在周家的不得自由的灵魂所承受的种种煎熬。 与之相对的，学生在理解起来有较大问题的应该属戏剧语言的性格化以及语言背后的“潜台词”。但对于戏剧而言，这又是理解人物或主题之根本。因此，在教学中，教师可以以经典场景或一个片段为例，带领学生仔细研读其中的语言。
如《雷雨》中最为经典的周朴园逼蘩漪“吃药”场景，也是戏剧冲突极其集中的部分：
朴 （四凤端茶，放朴面前。）四凤，——（向冲）你先等一等。（向四凤）叫你跟太太煎的药呢？
四 煎好了。
朴 为什么不拿来？
四 （看蘩漪，不说话）。
蘩 （觉出四周有些恶相）她刚才跟我倒来了，我没有喝。
朴 为什么？（停，向四凤）药呢？
蘩 （快说）倒了。我叫四凤倒了。
朴 （慢）倒了？哦？（更慢）倒了！——（向四凤）药还有么？
四 药罐里还有一点。
朴 （低而缓地）倒了来。
蘩 （反抗地）我不愿意喝这种苦东西。
朴 （向四凤，高声）倒了来。
[四凤走到左面倒药。]
冲 爸，妈不愿意，你何必这样强迫呢？
朴 你同你妈都不知道自己的病在那儿。（向蘩漪低声）你喝了，就会完全好的。（见四凤犹豫，指药）送到太太那里去。
蘩 （顺忍地）好，先放在这儿。
朴 （不高兴地）不。你最好现在喝了它吧。
蘩 （忽然）四凤，你把它拿走。
朴 （忽然严厉地）喝了药，不要任性，当着这么大的孩子。
蘩 （声颤）我不想喝。
朴 冲儿，你把药端到母亲面前去。
冲 （反抗地）爸！
朴 （怒视）去！
[冲只好把药端到蘩漪面前。]
朴 说，请母亲喝。
冲 （拿着药碗，手发颤，回头，高声）爸，您不要这样。
朴 （高声地）我要你说。
萍 （低头，至冲前，低声）听父亲的话吧，父亲的脾气你是知道的。
冲 （无法，含著泪，向着母亲）您喝吧，为我喝一点吧，要不然，父亲的气是不会消的 。
蘩 （恳求地）哦，留着我晚上喝不成么？
朴 （冷峻地）蘩漪，当了母亲的人，处处应当替子女着想，就是自己不保重身体，也应当替孩子做个服从的榜样。
蘩 （四面看一看，望望朴园又望望萍。拿起药，落下眼泪，忽而又放下）哦！不！我喝不下！
朴 萍儿，劝你母亲喝下去。
萍 爸！我——
朴 去，走到母亲面前！跪下，劝你的母亲。
[萍走至蘩漪面前。]
萍 （求恕地）哦，爸爸！
朴 （高声）跪下！（萍望着蘩漪和冲;蘩漪泪痕满面，冲全身发抖）叫你跪下！（萍正向下跪）
蘩 （望着萍，不等萍跪下，急促地）我喝，我现在喝！（拿碗，喝了两口，气得眼泪又涌出来，她望一望朴园的峻厉的眼和苦恼着的萍，咽下愤恨，一气喝下！）哦……（哭着， 由右边饭厅跑下。
在这段选文一开始，周朴园的台词中有四句“倒了（倒了来）”，结合四处不同的标点符号和舞台说明，可见周朴园此时的心理变化过程：第一处“（慢）倒了？哦？”慢的语调和两处问号说明周朴园此刻完全料想不到蘩漪的行为;第二处“（更慢）倒了！”感叹号反映出周朴园震惊于蘩漪违背个人意志，做出不可理喻之事;第三处“（低而缓地）倒了来”，周朴园的语气是平静的，内含着却并非无限柔情，而是绝对的威严与不可违抗;第四处“高声”喝道“倒了来”，是周朴园使出了家长、主人的全部威风，对繁漪施加压力。这便是戏剧语言的性格化的一处极好例证。另外，根据选文中周萍周冲二人面对劝蘩漪吃药的不同态度和行为，也可以比较出两兄弟的不同形象特点：周冲“反抗地”，“爸，您不要这样”，体现了他维护母亲和有反抗精神;周萍“求恕地”说“爸爸”，以及求助似的望向蘩漪和周冲，自己也服从父亲的命令要跪下劝蘩漪吃药，体现出周萍对封建家长制度中霸道、专权的服从，缺少反抗精神，懦弱、无能的一面。
选文中的潜台词亦是值得揣摩，如周朴园的“喝了药，不要任性，当着这么大的孩子”，以及“蘩漪，当了母亲的人，处处应当替子女着想，就是自己不保重身体，也应当替孩子做个服从的榜样”，这两句台词的意图除了为了子女考虑也要保重身体，不要放弃治疗之外，言外之意更多的是喝不喝药并不仅仅是自己的事，它关涉到家庭秩序，因此必须要服从家庭秩序。这也就可以理解为什么周朴园一定要在此时逼迫蘩漪吃药，因为这牵扯到他苦心经营的家庭秩序，和一种必须服从的绝对掌控性。
因此，通过对这一段经典场景的分析，通过个别语言的精心体味，不仅对全剧的理解极有帮助，也可作为通过语言理解人物的绝佳例证，以精读导泛读，为学生的自我阅读提供示范作用。
（三）主题：重读序幕尾声 以一首曲子悟全书
当年《雷雨》在公演时，批判曹禺的观众认为：“闻尔等又决于本月中旬再次公演《雷雨》，尔曹诚畜生不如矣。夫此等蒸母奸妹之剧，斤斤以为艺术，公演于岛夷之邦，其意何居，殊难索解”。可见读者对《雷雨》主题的误解之深。今天的学生在第一遍读完《雷雨》时，也会发出这是极其狗血剧情的议论。《雷雨》描写了两代人的悲剧，上一代人的悲剧毫无疑问揭示了阶级矛盾的主题，三十年前周朴园与侍萍的不得不结束的关系便是这一主题的明证。而下一代人的悲剧则是命运悲剧，上一代人的轨迹会在下一代人身上相似地重演，这便是命运的残酷，但是这样的主题怎样引导十几岁的学生去体会呢？
在《雷雨》被搬上戏剧舞台时，为了时间的有效性，序幕和尾声被删减。但是学生在读戏剧剧本时，序幕和尾声是不是无用的？是不是和整个故事毫无关联的？曹禺先生自己在《雷雨·序》中说“我只想提出《序幕》和《尾声》的用意，简单地说，是想送看戏的人们回家，带着一种哀静的心情。低着头，沉思地，念着这些在情热，在梦里，在计算里煎熬着的人们。荡漾在他们的心里应该是水似的悲哀，流不尽的;而不是惶惑的，可怖的，回念着《雷雨》像一场恶梦，死亡，惨痛如一只钳子似地夹住人的心灵，喘不出一口气来。”曹禺不愿人们沉浸在悲凉与恐惧中，如果人们站在一个遥远的距离，一个辽远的处所去看这部戏中的这个故事，去看这个故事中错综复杂的罪恶，会不会感情不再是“惊吓”？“我念起人类是怎样可怜的动物，带着踌躇满志的心情，仿佛自己来主宰自己的命运，而时常不能自己来主宰着。受着自己——情感的或者理解的——的捉弄。一种不可知的力量的——机遇的，或者环境的——捉弄;生活在狭的笼里而洋洋地骄傲着，以为是徜样在自由的天地里，称为万物之灵的人物，不是做着最愚蠢的事么？我用一种悲悯的心情来写剧中人物的争执。我诚恳地祈望着看戏的人们也以一种悲悯的眼来俯视这群地上的人们……”因此，《雷雨》的故事叙述的，便是在尘世的煎熬中找不到出路的所有可怜人。理解到此，自然便不会站在道德制高点上去苛责其中的每一个人物，而会带着悲悯的感情去理解其中人物的情感与命运轨迹。
在《雷雨》的序幕中曹禺写道，昔日的周公馆已经变成了一所医院，而这所医院里放着一首曲子——巴赫的《B小调弥撒》。这首曲子听起来并非一首非常“雷雨”的，或者“躁郁”的曲子，恰恰相反，它有一种平静的咏叹感，消解了戏剧主体部分所有人的情热与冲动，消解掉了整个故事的紧张和激烈，或者让人喘不过气的压抑，或者是极端的精神痛苦。听着这首曲子，我们很容易理解曹禺自己所说的一种“复杂的，宏阔的，说不清的东西”，一种“宇宙里斗争的残忍和冷酷”。
整本书阅读的最终旨归一定是帮助学生构建起整本书阅读的方法与经验，因此抓住文本特征，有效从精读入手指导泛读方法，正是引入名著教学对语文阅读教学的一个重要意义。“改变表述体裁、重组文章内容、改变学生角色的阅读方式，能够让学生激发阅读积极性，挖掘思维潜力，丰富生命体验。”如此这般，通过多样教学策略的建构，教学内容的重组，运用多角度的交叉阅读方法，形成一张更立体的网，帮助学生更好的理解书籍的主要内容，这或许才是名著教学的应有姿态，也能让整本书阅读更有操作性，真正将整本书阅读落到实处。
参考文献：
[1]普通高中语文课程标准.[M].北京：人民教育出版社.
[2]吴欣歆，许艳主编.书册阅读教学现场[G].北京：教育科学出版社.
[3]林崇德主编.21世纪学生发展核心素养研究[G].北京：北京师范大学出版社.
[4]福斯特.小说面面观[M].广东：花城出版社，1981，35
许姗姗，清华大学附属中学教师。
一、通读指导——以阅读任务设计为驱动
《雷雨》是高考要考察的名著中的唯一一部戏剧作品。在教学中，如果条件允许，可以带学生去看看戏剧，增加戏剧观感上的体验，抑或设置表演机会，增加学生自我感知戏剧语言和作品冲突的机会。这也是很多学校都在进行的教学尝试。而在日常的教学中，看戏和演戏恐怕并不能成为常态，不可回避的，依然是针对这部作品本身的研究。而这种研究的前提是，学生需要阅读剧本，了解原著的内容，提取相关信息，之后的研讨应该是建立在这样“了解”的基础上。因此，教师采取的方式是，让学生在自主阅读戏剧的过程中，结合通读指导中的相关阅读任务，加深对原著的理解，提取信息并理解思考，以期为之后的表达探究打好基础。
在自主阅读的基础上，教师给出驱动任务如下：
在学生通读的基础上，考虑到雷雨独特的戏剧形式，可以让学生进行片段的表演和欣赏，此后用任务做驱动，细化为每一幕中的任務点和能力点，这样让学生在通读的过程中，除了有“面”的观览，还有“点”的观照。也为之后的探究式讨论做好了铺垫。
二、精读探究——以构建整本书阅读经验为旨归
（一）人物：寻找缝隙，让人物圆形化
在文艺理论的范畴曾有“扁平人物”与“圆形人物”的概念：“扁平人物在十七世纪叫‘性格’人物，现在他们有时被称为类型或漫画人物。在最纯粹的形式中，他们依循着一个单纯的理念和性质而被创造出来：假使超过一种因素，我们的弧线即趋向圆形。”[1]可见圆形人物就像一个几何体，有多个面，有层次感，有空间感;而扁平人物只展示一个面，一切都向这一个面聚拢。学生读名著最大的问题就是给人物贴上一个“扁平化”的标签，而此时教师若能带领学生寻找到某些看似被“标签化”的人物身上的裂隙，指导学生理解人物的丰富性，对于名著的阅读和理解，对于思维的提升无疑都极具指导意义。
如《雷雨》中周朴园的形象一般被认为是“封建暴君，资本家的自私冷酷”，周萍的性格也会被学生认为是“自私怯懦”标本典范，这些人无疑按照学生简单的思维方式会被认定为“坏人”。基于这样的学情，教师在人物讨论课上一开始给出如下讨论问题：
在《雷雨》的众多悲剧人物中：
1.你最同情哪一个角色？
2.你最想“审判”哪一个角色？
3.你最想为哪一个人物“申辩”？
既然是坏人，自然需要被“审判”，因此学生基本都将周朴园和周萍列入到被“审判”的角色。这自然成立，文学解读本就是多元的，但是有没有另外的一种解读可能性呢？
以周朴园为例，教师给学生补充了《雷雨》中会被大部分学生在通读阶段忽略的片段：
朴 （走回沙发坐下，寂寞地）怎么这屋子一个人也没有？
仆 是，老爷，一个人也没有。
朴 今天早上没有一个客来。
仆 是，老爷。外面下着很大的雨，有家的都在家里呆着。
朴 （呵欠，感到更深的空洞）家里的人也只有我一个人 还在醒着。
仆 是，差不多都睡了。
朴 好，你去吧。
仆 您不要什么东西么？
朴 我不要什么。
[仆人由中门下，朴园站起来，在厅中来回沉闷地踱着，又停在右边柜前，拿起侍萍的相片。开了中间的灯。]
[冲]由饭厅上。
冲 （没想到父亲在这儿）爸！
朴 （露喜色）你--你没有睡？
冲 嗯。
朴 找我么？
冲 不，我以为母亲在这儿。
朴 （失望）哦——你母亲在楼上。
冲 没有吧，我在她的门上敲了半天，她的门锁着。——是的，那也许。——爸，我走了。
朴 冲儿，（冲立）不要走。
冲 爸，您有事？
朴 没有。（慈爱地）你现在怎么还不睡？
冲 （服从地）是，爸，我睡晚了，我就睡。
朴 你今天吃完饭把克大夫给的药吃了么？
冲 吃了。
朴 打了球没有？
冲 嗯。
朴 快活么？
冲 嗯。 朴 （立起，拉起他的手）为什么，你怕我么？
冲 是，爸爸。
朴 （干涩地）你像是有点不满意我，是么？
冲 （窘迫）我，我说不出来，爸。
[半晌。]
[朴园走回沙发，坐下叹一口气。招冲来，冲走近。]
朴 （寂寞地）今天——呃，爸爸有一点觉得自己老了。（停）你知道么？
冲 （冷淡地）不，不知道，爸。
朴 （忽然）你怕你爸爸有一天死了，没有人照顾你，你不怕么？
冲 （无表情地）嗯，怕。
朴 （想自己的儿子亲近他，可亲地）你今天早上说要拿你的学费帮一个人，你说说看，我也许答应你。
冲 （悔怨地）那是我糊涂，以後我不会这样说话了。
[半晌。]
朴 （恳求地）后天我们就搬新房子，你不喜欢么？
冲 嗯。
[半晌。]
朴 （责备地望着冲）你对我说话很少。
冲 （无神地）嗯，我--我说不出，您平时总像不愿意 见我们似的。（嗫嚅地）您今天有点奇怪，我——我——
朴 （不愿他向下说）嗯，你去吧！
冲 是，爸爸。
[冲由饭厅下。]
[朴园失望地看着他儿子下去，立起，拿起侍萍的相片，寂寞地呆望着四周。关上立灯，面前书房。]
以及戏剧序幕部分的一段：
一位苍白的老年人走进来，穿着很考究的旧皮大衣，进门脱下帽子，头发斑白，眼睛平静而忧郁，他的下颏有苍白的短须，脸上满是皱纹。他戴着一副金边眼镜，进门后他取下来，放在眼镜盒内，手有些颤。他搓弄一下子，衰弱地咳嗽。
以上的选段中周朴园与周冲的谈话里，父亲的寒暄却被儿子看作是责怪和责备，或者质问，这是父子关系可悲的错位。而联系到序幕周朴园的描写，我们也会发现，周朴园在整部剧中的表现，毫无疑问是体现了冷酷伪善贪婪，唯利是图，专横独断的一面，但是这样一个“万恶的资本家”或者“封建的暴君”也是一个“凡人”，他也会苍老，也会衰弱，也受到了命运的捉弄。整部《雷雨》剧本描写周朴园的形象，主要是三个情节：对侍萍的忏悔，对蘩漪的专横，对罢工的处理。“周朴园在让蘩漪喝药时表现的，说专横也好，说叫她服从也好，其实是儒家文化和儒家社会里‘父亲’的形象。父親是严格的，但严格要求来源于责任感……因为周朴园让蘩漪喝药显然并不是迫害的前奏，他把她的病放在心上，正如他把这个家庭每个成员的问题放在心上。在担负如此沉重的里里外外的责任的情况下，周朴园牺牲了自己的生活上的快乐和情趣。”在这样的分析下，学生能意识到人物身上自有其成为今日模样的理由，也试着不再按照教学参考书的分析简单的给人物贴标签。再次回到教学一开始的问题，在《雷雨》中你最同情哪一个角色？附几篇学生习作如下：
《雷雨》中，我最同情的人是周朴园。首先，尽管他对侍萍始终抱有歉意和怀念，对繁漪的病确实有所关怀，却在“资本家”与“一家之主”的身份的镣铐下成为了自己欲望的奴隶，表现出冷酷与虚伪。其次，尽管他渴望亲近自己的儿子，却最终得不到儿子们对他的尊重与爱，而是作为指挥者，施暴者与“父亲”的角色渐行渐远。最后，尽管他逃离了其他人或死或疯或失踪的命运，却只能苍老而衰弱地看着物是人非，无法像其他人一样永远逃离那段过去。（g1711 盖艺轩）
《雷雨》中我印象最深的一个人，就是周萍，他是我认为命运最悲惨的。作为唯一一个自戕者，他的生活也没有了一丝希望，因为四风作为他生命中最后的希望已经死了。他没有能力对自己的过去负责，没有勇气去承担自己的过错，寄一切希望于未来与新事物，那希望是很容易破灭的。其实我们每一个人又何尝没有做过周萍呢？我们一些人总是愿意去接受一个新鲜事物，一切从头开始来尽量忘却我们的过去，又一些人则活在回忆里，被痛苦的现实打倒了。周萍的故事则告诉我们，这两种人生都是不行的，唯有负责的接受过去，积极地迎接将来才能成就美好人生。（g1711 杜昂睿）
“曹禺对周萍的定位极为明确“一个情感和矛盾的奴隶”，他对自己的情感是无法控制的，与蘩漪一样，他时而有火炽的热情，但较之繁漪强悍的内心，他内心只软弱将感情视为冲动。原本火炽的感情无错，柔软的内心也无错，但一旦外界环境变化，便将自己往昔的感情转瞬丢弃，视之为冲动，并逃避责任，这便是典型的怯懦者。在这样的矛盾个性中，他有时显得有点可怜，有时又极可恨，极莫名，但也可以理解，因为怯懦者的形象在每个个体中都存在，即使勇敢者也会有逃避之举。因为逃避虽然最无能，但不用忧心失败的后果，也可以在无意义的自我谴责中，获得了赎罪感和自我怜悯，成为安抚自己的方式。周萍便是将逃避过度放大的文学形象，他性格的悲剧性有他的个体原因，譬如强势的父亲往往会使子女懦弱，但也极具广泛性，从而使读者掩卷沉思，垂头自省。”（g1711 张晏晨）
这样的解读才是有效的解读，才真正实现了读者与作者的深度对话，与文本的深度对话。
（二）语言：体味经典场景 用精读导泛读
戏剧语言包括剧作家的“提示语言”，对话、独白、旁白，和“潜台词”。在这其中，“提示语言”最容易理解，如《雷雨》中作家对于繁漪的人物形象提示：“她一望就知道是个果敢阴鸷的女人，她的脸色苍白，只有嘴唇微红，她的大而灰暗的眼睛同高鼻梁令人觉得有些可怕。但是眉目间看出来她是忧郁的，在那静静的长的睫毛的下面。有时为心中的郁积的火燃烧着，她的眼光会充满了一个年青妇人失望后的痛苦与怨望，她的嘴角向后略弯，显出一个受抑制的女人在管制着自己。”这段台词鲜明地提醒了蘩漪的人物形象集中特点是“果敢阴鸷”，而她的“脸色苍白”与戏剧中的“吃药”环节暗合，“忧郁”与“痛苦”也表明了她被“囚禁”在周家的不得自由的灵魂所承受的种种煎熬。 与之相对的，学生在理解起来有较大问题的应该属戏剧语言的性格化以及语言背后的“潜台词”。但对于戏剧而言，这又是理解人物或主题之根本。因此，在教学中，教师可以以经典场景或一个片段为例，带领学生仔细研读其中的语言。
如《雷雨》中最为经典的周朴园逼蘩漪“吃药”场景，也是戏剧冲突极其集中的部分：
朴 （四凤端茶，放朴面前。）四凤，——（向冲）你先等一等。（向四凤）叫你跟太太煎的药呢？
四 煎好了。
朴 为什么不拿来？
四 （看蘩漪，不说话）。
蘩 （觉出四周有些恶相）她刚才跟我倒来了，我没有喝。
朴 为什么？（停，向四凤）药呢？
蘩 （快说）倒了。我叫四凤倒了。
朴 （慢）倒了？哦？（更慢）倒了！——（向四凤）药还有么？
四 药罐里还有一点。
朴 （低而缓地）倒了来。
蘩 （反抗地）我不愿意喝这种苦东西。
朴 （向四凤，高声）倒了来。
[四凤走到左面倒药。]
冲 爸，妈不愿意，你何必这样强迫呢？
朴 你同你妈都不知道自己的病在那儿。（向蘩漪低声）你喝了，就会完全好的。（见四凤犹豫，指药）送到太太那里去。
蘩 （顺忍地）好，先放在这儿。
朴 （不高兴地）不。你最好现在喝了它吧。
蘩 （忽然）四凤，你把它拿走。
朴 （忽然严厉地）喝了药，不要任性，当着这么大的孩子。
蘩 （声颤）我不想喝。
朴 冲儿，你把药端到母亲面前去。
冲 （反抗地）爸！
朴 （怒视）去！
[冲只好把药端到蘩漪面前。]
朴 说，请母亲喝。
冲 （拿着药碗，手发颤，回头，高声）爸，您不要这样。
朴 （高声地）我要你说。
萍 （低头，至冲前，低声）听父亲的话吧，父亲的脾气你是知道的。
冲 （无法，含著泪，向着母亲）您喝吧，为我喝一点吧，要不然，父亲的气是不会消的 。
蘩 （恳求地）哦，留着我晚上喝不成么？
朴 （冷峻地）蘩漪，当了母亲的人，处处应当替子女着想，就是自己不保重身体，也应当替孩子做个服从的榜样。
蘩 （四面看一看，望望朴园又望望萍。拿起药，落下眼泪，忽而又放下）哦！不！我喝不下！
朴 萍儿，劝你母亲喝下去。
萍 爸！我——
朴 去，走到母亲面前！跪下，劝你的母亲。
[萍走至蘩漪面前。]
萍 （求恕地）哦，爸爸！
朴 （高声）跪下！（萍望着蘩漪和冲;蘩漪泪痕满面，冲全身发抖）叫你跪下！（萍正向下跪）
蘩 （望着萍，不等萍跪下，急促地）我喝，我现在喝！（拿碗，喝了两口，气得眼泪又涌出来，她望一望朴园的峻厉的眼和苦恼着的萍，咽下愤恨，一气喝下！）哦……（哭着， 由右边饭厅跑下。
在这段选文一开始，周朴园的台词中有四句“倒了（倒了来）”，结合四处不同的标点符号和舞台说明，可见周朴园此时的心理变化过程：第一处“（慢）倒了？哦？”慢的语调和两处问号说明周朴园此刻完全料想不到蘩漪的行为;第二处“（更慢）倒了！”感叹号反映出周朴园震惊于蘩漪违背个人意志，做出不可理喻之事;第三处“（低而缓地）倒了来”，周朴园的语气是平静的，内含着却并非无限柔情，而是绝对的威严与不可违抗;第四处“高声”喝道“倒了来”，是周朴园使出了家长、主人的全部威风，对繁漪施加压力。这便是戏剧语言的性格化的一处极好例证。另外，根据选文中周萍周冲二人面对劝蘩漪吃药的不同态度和行为，也可以比较出两兄弟的不同形象特点：周冲“反抗地”，“爸，您不要这样”，体现了他维护母亲和有反抗精神;周萍“求恕地”说“爸爸”，以及求助似的望向蘩漪和周冲，自己也服从父亲的命令要跪下劝蘩漪吃药，体现出周萍对封建家长制度中霸道、专权的服从，缺少反抗精神，懦弱、无能的一面。
选文中的潜台词亦是值得揣摩，如周朴园的“喝了药，不要任性，当着这么大的孩子”，以及“蘩漪，当了母亲的人，处处应当替子女着想，就是自己不保重身体，也应当替孩子做个服从的榜样”，这两句台词的意图除了为了子女考虑也要保重身体，不要放弃治疗之外，言外之意更多的是喝不喝药并不仅仅是自己的事，它关涉到家庭秩序，因此必须要服从家庭秩序。这也就可以理解为什么周朴园一定要在此时逼迫蘩漪吃药，因为这牵扯到他苦心经营的家庭秩序，和一种必须服从的绝对掌控性。
因此，通过对这一段经典场景的分析，通过个别语言的精心体味，不仅对全剧的理解极有帮助，也可作为通过语言理解人物的绝佳例证，以精读导泛读，为学生的自我阅读提供示范作用。
（三）主题：重读序幕尾声 以一首曲子悟全书
当年《雷雨》在公演时，批判曹禺的观众认为：“闻尔等又决于本月中旬再次公演《雷雨》，尔曹诚畜生不如矣。夫此等蒸母奸妹之剧，斤斤以为艺术，公演于岛夷之邦，其意何居，殊难索解”。可见读者对《雷雨》主题的误解之深。今天的学生在第一遍读完《雷雨》时，也会发出这是极其狗血剧情的议论。《雷雨》描写了两代人的悲剧，上一代人的悲剧毫无疑问揭示了阶级矛盾的主题，三十年前周朴园与侍萍的不得不结束的关系便是这一主题的明证。而下一代人的悲剧则是命运悲剧，上一代人的轨迹会在下一代人身上相似地重演，这便是命运的残酷，但是这样的主题怎样引导十几岁的学生去体会呢？
在《雷雨》被搬上戏剧舞台时，为了时间的有效性，序幕和尾声被删减。但是学生在读戏剧剧本时，序幕和尾声是不是无用的？是不是和整个故事毫无关联的？曹禺先生自己在《雷雨·序》中说“我只想提出《序幕》和《尾声》的用意，简单地说，是想送看戏的人们回家，带着一种哀静的心情。低着头，沉思地，念着这些在情热，在梦里，在计算里煎熬着的人们。荡漾在他们的心里应该是水似的悲哀，流不尽的;而不是惶惑的，可怖的，回念着《雷雨》像一场恶梦，死亡，惨痛如一只钳子似地夹住人的心灵，喘不出一口气来。”曹禺不愿人们沉浸在悲凉与恐惧中，如果人们站在一个遥远的距离，一个辽远的处所去看这部戏中的这个故事，去看这个故事中错综复杂的罪恶，会不会感情不再是“惊吓”？“我念起人类是怎样可怜的动物，带着踌躇满志的心情，仿佛自己来主宰自己的命运，而时常不能自己来主宰着。受着自己——情感的或者理解的——的捉弄。一种不可知的力量的——机遇的，或者环境的——捉弄;生活在狭的笼里而洋洋地骄傲着，以为是徜样在自由的天地里，称为万物之灵的人物，不是做着最愚蠢的事么？我用一种悲悯的心情来写剧中人物的争执。我诚恳地祈望着看戏的人们也以一种悲悯的眼来俯视这群地上的人们……”因此，《雷雨》的故事叙述的，便是在尘世的煎熬中找不到出路的所有可怜人。理解到此，自然便不会站在道德制高点上去苛责其中的每一个人物，而会带着悲悯的感情去理解其中人物的情感与命运轨迹。
在《雷雨》的序幕中曹禺写道，昔日的周公馆已经变成了一所医院，而这所医院里放着一首曲子——巴赫的《B小调弥撒》。这首曲子听起来并非一首非常“雷雨”的，或者“躁郁”的曲子，恰恰相反，它有一种平静的咏叹感，消解了戏剧主体部分所有人的情热与冲动，消解掉了整个故事的紧张和激烈，或者让人喘不过气的压抑，或者是极端的精神痛苦。听着这首曲子，我们很容易理解曹禺自己所说的一种“复杂的，宏阔的，说不清的东西”，一种“宇宙里斗争的残忍和冷酷”。
整本书阅读的最终旨归一定是帮助学生构建起整本书阅读的方法与经验，因此抓住文本特征，有效从精读入手指导泛读方法，正是引入名著教学对语文阅读教学的一个重要意义。“改变表述体裁、重组文章内容、改变学生角色的阅读方式，能够让学生激发阅读积极性，挖掘思维潜力，丰富生命体验。”如此这般，通过多样教学策略的建构，教学内容的重组，运用多角度的交叉阅读方法，形成一张更立体的网，帮助学生更好的理解书籍的主要内容，这或许才是名著教学的应有姿态，也能让整本书阅读更有操作性，真正将整本书阅读落到实处。
参考文献：
[1]普通高中语文课程标准.[M].北京：人民教育出版社.
[2]吴欣歆，许艳主编.书册阅读教学现场[G].北京：教育科学出版社.
[3]林崇德主编.21世纪学生发展核心素养研究[G].北京：北京师范大学出版社.
[4]福斯特.小说面面观[M].广东：花城出版社，1981，35
许姗姗，清华大学附属中学教师。