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摘 要： 语文常态课可以移植优秀课的教学思想、理念和方法。通过创设合适的情境提供学生与文本、作者的情感互动平台，通过体会文本所描绘的意境激活人物形象，借助恰当的语境培养学生的语感，通过学生与文本、作者的心境的换位体验，实现入情入境的有感情朗读。
关键词： 有感情朗读 情境 意境 语境 心境
声情并茂的有感情朗读，建立在理解内容、了解表达的基础上，是将语言内容和语言形式融通后的声音造型，是阅读理解的最终阶段，是朗读的最佳呈现方式，也是良好教学效果的特征之一。因此，“有感情的朗读”是课堂教学的追求。不可否认，我们平日观摩的市级以上的公开课、研讨课、赛课，课堂教学质量都很高，“诗意语文”的行云流水，“情境教学”的身临其境，琅琅书声，声情并茂。但毕竟它们是特定状态下的智慧的结晶，是浓缩的教学精华。在常态下这样的课并不多见，关键是我们怎样把这样的好课所体现出的优秀的教学思想、理念、智慧移植到平日的常态课上，确保常态收到课有感情朗读的效果。汪潮教授提出了努力创设朗读教学的四境：情境、意境、语境、心境。笔者就实践汪潮教授提出的四境，抓好常态课的感情朗读谈谈自己粗浅的看法。
一、创设情境，搭建平台
情境是指一个人在进行某种行动时所处的特定背景，包括机体本身和外界环境等有关因素，分为真实的情境、想象的情境、暗含的情境。
教学情境，是运用语言、实物、音乐等手段，创设生动真实的教学环境。学生是在一种高昂的激动的情绪推动下开始感受、思考和体验的，因此教师依据学生的生理、心理特征，自觉地运用各种手段，按照语文教学的规律，精心地创设教学情境，保证情感朗读教学得以成功和优化。
文本浸润了作者的情感，也是学生情感的“生发源”。与文本充分地对话，是达到有感情朗读的关键。学生通过想象、联想，能够充分感受形象，揣摩作者真挚的情感，同时使个体感受和文本意义交融。因此，要创设浓厚的教学情境，渲染课堂气氛，为学生搭建与文本、作者情感互动的平台。
如：苏教版第十册（07修订本）《望月》第一部分教学，可创设这样的情境：用挂图展示，伴随着优美的《春江花月夜》古筝曲，学生眼前出现一幅幅月下美景图：新月弯弯挂天边，春江月夜星不见，月色朦胧树朦胧，月光如水水如天。在这么美的月色中，教师再配以优美的语言：皎洁的月亮是今夜的主角，她晶莹明净、轻柔似水，给人们不尽的梦幻、不尽的遐想，让我们一起走进这迷人的月夜，来感受它的美，品味它的美。
接着适时地指导学生朗读课文第一小节。自由读，配乐读，选择最喜欢的词句细细地读、反复地读，感，悟基调。
在情景交融的感情酝酿中，学生仿佛身临其境，自然而然地营造出美好的心境。美的画面流淌着美的音符，月夜之美便如春雨微风般悄然无声地渗入学生的心田，学生自然能把这份体会和美的感受化为朗读表现出来。
二、体会意境，品悟形象
意境是指文学作品中所描绘的客观图景和所表达的思想感情融合一致而形成的一种艺术境界，能使读者通过想象和联想，在思想感情上受到感染。
创设出适合的教学情境后，还要充分挖掘文本的内涵，诱发学生的真切体验，引领他们进入课文所创设的境界，激活形象思维，促进平等对话，让他们借助语言来感受形象。
如苏教版第十一册（07年修订本）《爱之链》第一段故事教学片段：
师：我们大家都接受过别人的帮助，当你在别人的帮助下解决了困难之后，你有怎样的想法？
（三名学生回答，有感动、感谢、感激，不是他帮我就……等想法。）
（学生再回顾三段故事内容……）
（师小结：这是一个互相帮助、传递爱的动人场景……）（情境渲染）
……
师：风雪交加，此时此刻的乔依的心情糟糕透了。是什么原因呢？
生1：他工作的工厂倒闭了，没有工作了。
生2：天气比较寒冷，而且下着雪，可能对他有影响。
生3：（笑着说）：他的车是辆破车，路很颠簸，叫人不舒服。
师：但是当他发现了一位受困的老妇人，他是怎么想的？是怎么做的？你觉得乔依这个人如何？
（生轻声读第一段故事，并且圈划词句，简要写感受）
生4：乔依发现老妇人时，虽然自己心情不好，但还是面带微笑。他可能想自己虽然心情不好但不应该去影响别人，我觉得乔依这个人很善良。
生5：乔依发现老妇人非常紧张时，赶紧安慰并且告诉老妇人自己的姓名，从“赶紧”这个词我认为他这个人懂得关心别人，而且很坦诚。
师：请你坦诚地安慰一下老妇人！
生5：（平缓地读第三小节）
生6：（当时天气非常寒冷，乔依让老妇人坐进车里，自己爬到车底下。） 他关心别人，为他人着想。
生7：（他的脚腕被蹭破了。为了干活方便，他摘下破手套，两只手冻得几乎没有知觉。他喘着粗气，清水鼻涕也流下来了。他的手蹭破了，也顾不上擦流出的血。） 乔依当时就只想着帮老妇人修好车，他是真心诚意地帮助别人。
生8：（当他干完活时，两只手上沾满了油污，衣服也更脏了。）
我发现乔依不怕脏，从前面的一段话中我还感受到乔依修车时很困难，但他不怕脏，不怕累，这个人很像我的爸爸。（师和其余学生都笑）
师：请你像赞美你的爸爸一样来读这一小节。
生8：（激昂地读，抑扬顿挫。读后其余同学不由自主地鼓掌）
师：来，我们一起来赞美一下待人真诚、不怕脏不怕累的乔依。（生齐读第四小节）
教者在创设的教学情境的平台上，启发谈话，积极营造“爱”的氛围，带领学生进入文本意境，即文本所描绘的场景和作者所表达的思想感情融合而成的艺术境界：风雪交加的黄昏时候，内心凄凉的乔依却热情地帮助一位受困的老妇人。虽然天气寒冷，却处处洋溢着如春天般爱的温馨，彰显乔依的人格力量。
再如古诗《示儿》教学，《示儿》所描绘的父子交心的意境可谓壮美而崇高——一个将死的老人，对儿子千叮万嘱，其事本就很悲，而老人叮嘱儿子的原因是“但悲不见九州同”，为国而忧。陆游的形象一下子就高大起来了，悲愤之情溢于言表，感情朗读应势而成。
三、借助语境，培养语感
文章中的词句是放在课文特定的语言环境之中，才表达特定的意思和感情，如果把它放在句外，那它可能就不带有某种感情色彩了。因此，有感情朗读必须在一定的语境中进行。所以，有感情朗读非常讲究“见文生情”：看到文字，又理解了内容；再现场景，又引发情感；产生想象，又深化主题。
如苏教版原第十一册《半截蜡烛》教学片段：
师：请同学们各自轻声读读伯诺德夫人的话（“瞧，先生们，这盏灯亮些。”），想想应该强调什么字眼？
（学生各自试读）
生1：（将“亮”字重读）我觉得应该突出“亮”字，因为只有强调油灯比蜡烛亮，才有可能巧妙地把蜡烛换下来。
生2：（将“灯”字重读）我觉得应该强调“灯”，因为只有突出了“灯”，才能吹熄蜡烛。
生3：（将“瞧”字重读）强调“瞧”字是为了吸引德国军官的注意。
生4：（将“先生”重读）我觉得也可以强调“先生”，这样做可以不使德国军官起疑心，似乎有礼貌的样子。
师：同学们的朗读处理都很有意思，都有各自的理由。不过，尽管咱们的处理方式不同，但有一点其实是相同的，想想是什么？
生5：目的是相同的，都是为了保住那半截蜡烛。
生6：都是为了避免敌人的怀疑，巧妙地熄灭蜡烛。
师：说得对。只要我们的朗读处理都是围绕这一点的，那么就都是允许的。下面，请你们想着这个目标，按照自己的处理方式各自朗读这句话。
此处指导有感情的朗读是在“险”这一特定的语言环境中进行的。此处透视了多元解读的辩证性，这种多元解读又并非没有任何制约的纯个体主观心理的反应，而是主观心理与文本隐蔽信号等的一种契合，带有一定的客观性。教师注意到了这一点，在学生交流各自的理解后，作了这样的引导：“尽管咱们的处理方式不同，但有一点其实是相同的，想想是什么？”归结到保护蜡烛的主线。
四、沟通心境，换位体验
心境指持久、弥散的情绪状态，作为心理活动的背景，它使其他一切体验和活动都染上一定的情绪色彩。“情哀则景哀，情乐则景乐”指的就是心境。
一般来说，凡是情感体验深的课文往往能读出感情。而情感体验除了运用所学的知识和经历的生活体验等，更要注重换位体验。情境影响读者的心境，而读者的心境又决定对文本的理解。
所以，在感情朗读中，要使读者的心境和文本人物的心境、编者的心境相互沟通，正如叶圣陶老先生所说：“读书心有境，入境始为亲。”“入境”就是引导学生进入课文所描绘的情境之中去，使学生由一个旁观者变为一个当局者，去亲近人物，去“悲伤着你的悲伤，幸福着你的幸福”，和人物同呼吸共命运，“使其意皆若出于吾之心，使其言皆若出于吾之口”，在这种情境下，有感情朗读就水到渠成了。
如苏教版第十册（07修订本）《爱如茉莉》第二大段教学片段：
师指名读六到八自然段，其余同学思考：你从哪儿感受到父母之间的爱呢？
生1：爸爸出差回来，妈妈准备亲自给爸爸煮饺子，妈妈很关心爸爸。
生2：妈妈得急病住进了医院，叫我为爸爸煮现成的饺子，而且要等爸爸吃完了再告诉他妈妈住进了医院。妈妈很关心爸爸。
生3：妈妈身体很虚弱，还念念不忘为爸爸煮饺子，她关心爸爸超过了自己。（其余生鼓掌）
师：大家说得很好。如果你是妈妈，你为什么要这样嘱咐映儿呢？你又是怎么想的？
生4：妈妈会想：爸爸知道我生病住进了医院，肯定吃不下饺子。
生5：妈妈会想：如果爸爸发现我不在家，而且没有饺子，会起疑心的。
师：（指名学生3读第七小节）你能把妈妈的“虚弱”而又“念念不忘”读出来吗？
（生用力地点点头，惟妙惟肖地读。）
师：妈妈这么关心爸爸，爸爸呢？
生6：（读第八小节）
师：此时，如果你是爸爸，你又是怎么想的？
生7（着急地说）：爸爸会想：妈妈不是答应亲自给我包饺子的吗？怎么是现成的饺子？她怎么不在家，是不是出什么事了？
生8（怀疑地问）：爸爸会问：映儿，怎么只有你一个人在家？你妈妈呢？
师：此时，爸爸的心情如何？
生齐答：非常着急。
师：从哪些词语可以看出？
生9：“没有——也没有——”“直奔”
师：如果你是爸爸，怎么做？然而——（引读第八小节）
……
这个教学片段教者从学生的角度出发让学生换位体验妈妈和爸爸的感受，使学生自己和“妈妈”、“爸爸”同思同想，从而自然而然地感悟到文中人物之间的关爱之情，朗读需要的感情油然而生。
有感情朗读是个体阅读活动中的一种情感体验，是一种个性化的行为，是情感的自然流露。情感不是灌输而来的，有感情朗读需要的是学生的真情流露。正如崔峦理事长提出的：“在阅读教学中，教师要做的最基本、最重要的指导工作，是引领学生入境入情地、逐渐深入下去地读书，通过潜心默读和放声朗读，培养语感。久而久之，学生就能做到理解地读，有体验地读，传情达意地读，就能做到凭直觉和自动化，形成良好的语言习惯。”
参考文献：
［1］汪潮.“新语文”的基本观点.
［2］小学教学研究，2006.12.
［3］语文教学通讯 小学刊，2007，（3，5）.
关键词： 有感情朗读 情境 意境 语境 心境
声情并茂的有感情朗读，建立在理解内容、了解表达的基础上，是将语言内容和语言形式融通后的声音造型，是阅读理解的最终阶段，是朗读的最佳呈现方式，也是良好教学效果的特征之一。因此，“有感情的朗读”是课堂教学的追求。不可否认，我们平日观摩的市级以上的公开课、研讨课、赛课，课堂教学质量都很高，“诗意语文”的行云流水，“情境教学”的身临其境，琅琅书声，声情并茂。但毕竟它们是特定状态下的智慧的结晶，是浓缩的教学精华。在常态下这样的课并不多见，关键是我们怎样把这样的好课所体现出的优秀的教学思想、理念、智慧移植到平日的常态课上，确保常态收到课有感情朗读的效果。汪潮教授提出了努力创设朗读教学的四境：情境、意境、语境、心境。笔者就实践汪潮教授提出的四境，抓好常态课的感情朗读谈谈自己粗浅的看法。
一、创设情境，搭建平台
情境是指一个人在进行某种行动时所处的特定背景，包括机体本身和外界环境等有关因素，分为真实的情境、想象的情境、暗含的情境。
教学情境，是运用语言、实物、音乐等手段，创设生动真实的教学环境。学生是在一种高昂的激动的情绪推动下开始感受、思考和体验的，因此教师依据学生的生理、心理特征，自觉地运用各种手段，按照语文教学的规律，精心地创设教学情境，保证情感朗读教学得以成功和优化。
文本浸润了作者的情感，也是学生情感的“生发源”。与文本充分地对话，是达到有感情朗读的关键。学生通过想象、联想，能够充分感受形象，揣摩作者真挚的情感，同时使个体感受和文本意义交融。因此，要创设浓厚的教学情境，渲染课堂气氛，为学生搭建与文本、作者情感互动的平台。
如：苏教版第十册（07修订本）《望月》第一部分教学，可创设这样的情境：用挂图展示，伴随着优美的《春江花月夜》古筝曲，学生眼前出现一幅幅月下美景图：新月弯弯挂天边，春江月夜星不见，月色朦胧树朦胧，月光如水水如天。在这么美的月色中，教师再配以优美的语言：皎洁的月亮是今夜的主角，她晶莹明净、轻柔似水，给人们不尽的梦幻、不尽的遐想，让我们一起走进这迷人的月夜，来感受它的美，品味它的美。
接着适时地指导学生朗读课文第一小节。自由读，配乐读，选择最喜欢的词句细细地读、反复地读，感，悟基调。
在情景交融的感情酝酿中，学生仿佛身临其境，自然而然地营造出美好的心境。美的画面流淌着美的音符，月夜之美便如春雨微风般悄然无声地渗入学生的心田，学生自然能把这份体会和美的感受化为朗读表现出来。
二、体会意境，品悟形象
意境是指文学作品中所描绘的客观图景和所表达的思想感情融合一致而形成的一种艺术境界，能使读者通过想象和联想，在思想感情上受到感染。
创设出适合的教学情境后，还要充分挖掘文本的内涵，诱发学生的真切体验，引领他们进入课文所创设的境界，激活形象思维，促进平等对话，让他们借助语言来感受形象。
如苏教版第十一册（07年修订本）《爱之链》第一段故事教学片段：
师：我们大家都接受过别人的帮助，当你在别人的帮助下解决了困难之后，你有怎样的想法？
（三名学生回答，有感动、感谢、感激，不是他帮我就……等想法。）
（学生再回顾三段故事内容……）
（师小结：这是一个互相帮助、传递爱的动人场景……）（情境渲染）
……
师：风雪交加，此时此刻的乔依的心情糟糕透了。是什么原因呢？
生1：他工作的工厂倒闭了，没有工作了。
生2：天气比较寒冷，而且下着雪，可能对他有影响。
生3：（笑着说）：他的车是辆破车，路很颠簸，叫人不舒服。
师：但是当他发现了一位受困的老妇人，他是怎么想的？是怎么做的？你觉得乔依这个人如何？
（生轻声读第一段故事，并且圈划词句，简要写感受）
生4：乔依发现老妇人时，虽然自己心情不好，但还是面带微笑。他可能想自己虽然心情不好但不应该去影响别人，我觉得乔依这个人很善良。
生5：乔依发现老妇人非常紧张时，赶紧安慰并且告诉老妇人自己的姓名，从“赶紧”这个词我认为他这个人懂得关心别人，而且很坦诚。
师：请你坦诚地安慰一下老妇人！
生5：（平缓地读第三小节）
生6：（当时天气非常寒冷，乔依让老妇人坐进车里，自己爬到车底下。） 他关心别人，为他人着想。
生7：（他的脚腕被蹭破了。为了干活方便，他摘下破手套，两只手冻得几乎没有知觉。他喘着粗气，清水鼻涕也流下来了。他的手蹭破了，也顾不上擦流出的血。） 乔依当时就只想着帮老妇人修好车，他是真心诚意地帮助别人。
生8：（当他干完活时，两只手上沾满了油污，衣服也更脏了。）
我发现乔依不怕脏，从前面的一段话中我还感受到乔依修车时很困难，但他不怕脏，不怕累，这个人很像我的爸爸。（师和其余学生都笑）
师：请你像赞美你的爸爸一样来读这一小节。
生8：（激昂地读，抑扬顿挫。读后其余同学不由自主地鼓掌）
师：来，我们一起来赞美一下待人真诚、不怕脏不怕累的乔依。（生齐读第四小节）
教者在创设的教学情境的平台上，启发谈话，积极营造“爱”的氛围，带领学生进入文本意境，即文本所描绘的场景和作者所表达的思想感情融合而成的艺术境界：风雪交加的黄昏时候，内心凄凉的乔依却热情地帮助一位受困的老妇人。虽然天气寒冷，却处处洋溢着如春天般爱的温馨，彰显乔依的人格力量。
再如古诗《示儿》教学，《示儿》所描绘的父子交心的意境可谓壮美而崇高——一个将死的老人，对儿子千叮万嘱，其事本就很悲，而老人叮嘱儿子的原因是“但悲不见九州同”，为国而忧。陆游的形象一下子就高大起来了，悲愤之情溢于言表，感情朗读应势而成。
三、借助语境，培养语感
文章中的词句是放在课文特定的语言环境之中，才表达特定的意思和感情，如果把它放在句外，那它可能就不带有某种感情色彩了。因此，有感情朗读必须在一定的语境中进行。所以，有感情朗读非常讲究“见文生情”：看到文字，又理解了内容；再现场景，又引发情感；产生想象，又深化主题。
如苏教版原第十一册《半截蜡烛》教学片段：
师：请同学们各自轻声读读伯诺德夫人的话（“瞧，先生们，这盏灯亮些。”），想想应该强调什么字眼？
（学生各自试读）
生1：（将“亮”字重读）我觉得应该突出“亮”字，因为只有强调油灯比蜡烛亮，才有可能巧妙地把蜡烛换下来。
生2：（将“灯”字重读）我觉得应该强调“灯”，因为只有突出了“灯”，才能吹熄蜡烛。
生3：（将“瞧”字重读）强调“瞧”字是为了吸引德国军官的注意。
生4：（将“先生”重读）我觉得也可以强调“先生”，这样做可以不使德国军官起疑心，似乎有礼貌的样子。
师：同学们的朗读处理都很有意思，都有各自的理由。不过，尽管咱们的处理方式不同，但有一点其实是相同的，想想是什么？
生5：目的是相同的，都是为了保住那半截蜡烛。
生6：都是为了避免敌人的怀疑，巧妙地熄灭蜡烛。
师：说得对。只要我们的朗读处理都是围绕这一点的，那么就都是允许的。下面，请你们想着这个目标，按照自己的处理方式各自朗读这句话。
此处指导有感情的朗读是在“险”这一特定的语言环境中进行的。此处透视了多元解读的辩证性，这种多元解读又并非没有任何制约的纯个体主观心理的反应，而是主观心理与文本隐蔽信号等的一种契合，带有一定的客观性。教师注意到了这一点，在学生交流各自的理解后，作了这样的引导：“尽管咱们的处理方式不同，但有一点其实是相同的，想想是什么？”归结到保护蜡烛的主线。
四、沟通心境，换位体验
心境指持久、弥散的情绪状态，作为心理活动的背景，它使其他一切体验和活动都染上一定的情绪色彩。“情哀则景哀，情乐则景乐”指的就是心境。
一般来说，凡是情感体验深的课文往往能读出感情。而情感体验除了运用所学的知识和经历的生活体验等，更要注重换位体验。情境影响读者的心境，而读者的心境又决定对文本的理解。
所以，在感情朗读中，要使读者的心境和文本人物的心境、编者的心境相互沟通，正如叶圣陶老先生所说：“读书心有境，入境始为亲。”“入境”就是引导学生进入课文所描绘的情境之中去，使学生由一个旁观者变为一个当局者，去亲近人物，去“悲伤着你的悲伤，幸福着你的幸福”，和人物同呼吸共命运，“使其意皆若出于吾之心，使其言皆若出于吾之口”，在这种情境下，有感情朗读就水到渠成了。
如苏教版第十册（07修订本）《爱如茉莉》第二大段教学片段：
师指名读六到八自然段，其余同学思考：你从哪儿感受到父母之间的爱呢？
生1：爸爸出差回来，妈妈准备亲自给爸爸煮饺子，妈妈很关心爸爸。
生2：妈妈得急病住进了医院，叫我为爸爸煮现成的饺子，而且要等爸爸吃完了再告诉他妈妈住进了医院。妈妈很关心爸爸。
生3：妈妈身体很虚弱，还念念不忘为爸爸煮饺子，她关心爸爸超过了自己。（其余生鼓掌）
师：大家说得很好。如果你是妈妈，你为什么要这样嘱咐映儿呢？你又是怎么想的？
生4：妈妈会想：爸爸知道我生病住进了医院，肯定吃不下饺子。
生5：妈妈会想：如果爸爸发现我不在家，而且没有饺子，会起疑心的。
师：（指名学生3读第七小节）你能把妈妈的“虚弱”而又“念念不忘”读出来吗？
（生用力地点点头，惟妙惟肖地读。）
师：妈妈这么关心爸爸，爸爸呢？
生6：（读第八小节）
师：此时，如果你是爸爸，你又是怎么想的？
生7（着急地说）：爸爸会想：妈妈不是答应亲自给我包饺子的吗？怎么是现成的饺子？她怎么不在家，是不是出什么事了？
生8（怀疑地问）：爸爸会问：映儿，怎么只有你一个人在家？你妈妈呢？
师：此时，爸爸的心情如何？
生齐答：非常着急。
师：从哪些词语可以看出？
生9：“没有——也没有——”“直奔”
师：如果你是爸爸，怎么做？然而——（引读第八小节）
……
这个教学片段教者从学生的角度出发让学生换位体验妈妈和爸爸的感受，使学生自己和“妈妈”、“爸爸”同思同想，从而自然而然地感悟到文中人物之间的关爱之情，朗读需要的感情油然而生。
有感情朗读是个体阅读活动中的一种情感体验，是一种个性化的行为，是情感的自然流露。情感不是灌输而来的，有感情朗读需要的是学生的真情流露。正如崔峦理事长提出的：“在阅读教学中，教师要做的最基本、最重要的指导工作，是引领学生入境入情地、逐渐深入下去地读书，通过潜心默读和放声朗读，培养语感。久而久之，学生就能做到理解地读，有体验地读，传情达意地读，就能做到凭直觉和自动化，形成良好的语言习惯。”
参考文献：
［1］汪潮.“新语文”的基本观点.
［2］小学教学研究，2006.12.
［3］语文教学通讯 小学刊，2007，（3，5）.