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信息社会的教育与过去相比较，无论是观念、内容、手段、方法和模式，都将产生质的变化，这对师范生的职业素质提出更高的新要求。他们除了要有良好的思想理论、扎实的专业基础知识之外，还必须具备现代教育思想和现代教育技术，以便在未来的教学生涯中应用先进的教育理念指导教学，利用现代教育技术培养学生。因此，在高校中给师范生开设“现代教育技术”公共课程，使未来的教师具备较好的教育技术能力是必要的。本文以闽江学院为例，分析师范生“现代教育技术”公共课教学现状，在后现代课程观视域下对该课程进行改革研究。
一 现代教育技术课程现状
本校该课程的教师在对传统的教学经验总结的基础之上，根据具体的要求，提出新的教学方式，在这几年的教学实践中也得到了贯彻。但是“现代教育技术”课程还是存在一些比较严重的问题。
（一）教与学本末倒置
一切以教为中心，以教为基础，先教后学。在教学的过程中，学生的主体地位丧失，教师不是教学的引导者，而是教学活动的主宰者。在这样的教学课堂中，原本应该有的双向教学过程，变成了教师单向的，教师讲授知识，学生跟在后面学习。这就导致学生亦步亦趋，最后摧毁了他们学习的自主性。
（二）师生关系不协调
1 师生关系过于紧张化
在传统的教学过程中，教师总是以严厉的面孔出现在学生面前，师生之间在情感上不能沟通，导致了师生之间在心灵上的相互封闭。
2 学生不够重视
对于师范生来说，他们的教学经验不足，导致在课堂上学习的理论知识很难与实际相联系。而课堂上学习的现代教育技术又过于难，很难掌握好这些技术。作为一门公共课，由于以上的难题，更加导致师范生对本门课程不重视。
（三）教学过程封闭
1 教学内容统一化
本课程选用的是陈琳主编的由高等教育出版社出版的《现代教育技术》为教材。对于不同专业学科的师范生，并没有针对性，都一视同仁采用相同的教学内容。
2 课时安排固定化
教师都是按部就班地按着相同教学进度表进行教学。本校教授该门课程的教师们通过对教材以及学生的分析，确定的教学内容及课时安排具体情况如下：第一章现代教育技术概述，2学时；第二章文字、图形、图像媒体及技术，6学时（讲授4学时、实验2学时）；第三章多媒体教学软件的设计与制作，6学时（讲授4学时、实验2学时）；第四章动画媒体及其技术，6学时（讲授4学时、实验2学时）；第五章视频媒体及其技术，6学时（讲授4学时、实验2学时）；第六章媒体及其技术，4学时（讲授2学时、实验2学时）；第七章多媒体教学环境及教学设计与评价，2学时。
（四）教学方法滞后
本课程主要采用讲授法进行理论教学的教学模式，这种教学模式比较单一，学生处于被动接受状态；而实践教学主要采用的是练习法进行的一边讲一边练习的教学模式，实践教学采用的教学模式效率相对比较高，但任课教师并没有在授课过程中结合学生具体的专业选择相应的教学内容进行教学。
（五）评价方式单一
评价方法简单化。对学生的学习评价由平时成绩（10%）、实践成绩（30%）和期末考试成绩（60%）三部分构成。我们可以从最终的成绩比例看出，本课程的成绩向理论知识内容为主的期末考试成绩倾斜，对学生实践能力及平时表现没有足够的重视。
二 后现代课程观
多尔从生物学、物理学、哲学等理论中寻找灵感，对传统的以“泰勒模式”为典型的课程模式进行了有力的批判，他认为后现代课程是生成的，并不是预先界定的；是不确定的，但却是有界限的。因此，多尔建构出后现代课程的“4R”标准，即丰富性（richness）、回归性（recursion）、关联性（recursion）、严密性（rigor）。
（一）丰富性
丰富性是指课程的深度、意义的层次、多种功能性或多重解释。他认为，学校中传授的主要学术性学科都有它们自身的历史背景、基本词汇和最终词汇，因此每门学科都以自己的方式显示丰富性。这种丰富性能创造各种领域以进行合作的、对话性质的探索。[1]
（二）回归性
它是指通过与环境、与他人、与文化的反思相互作用形成自我感的方式。[2]把这种回归性反思视为过程，提倡回归性的课程，并指出回归性课程没有固定的起点和终点。每个终点就是一个新的起点， 每个起点来自于前一个终点。因此，这种课程自然是开放的而不是封闭的。
（三）关联性
联系的概念对后现代转变性课程在两方面具有重要意义：教育方面和文化方面。[3]前者可以称为是课程中的联系，后者则可以称为是除课程以外的联系。
（四）严密性
严密性是多尔“4R”标准中最重要的，它汲取了对现代主义来说是陌生的成分，即解释性与不确定性。其作用在于避免转变性课程滑入“蔓延的相对主义”或感情用事的唯我论。[4]多尔强调不要过早或最终以一种观点的正确而结束课程，而是要将所有的观点投入多种组合之中。
三 “4R”：现代教育技术课程改革的思维框架
从后现代课程观的“4R”标准出发，我们可以推演或者映射出现代教育技术课程改革的思维框架，使其作为教师在本门课程教学过程中的一种启示或引导。
（一）丰富性：开发具有丰富的多样性、不确定性和启发性的教学内容
长期以来，我校现代教育技术课程内容统一成一个标准，忽视现实情况的复杂性和差异性。首先，该门课程教学内容应具有动态性，随着时间与空间的移动，整个时代都在变化，更何况是一门课程；其次，这门课程教学内容应该具有针对性，要根据不同专业性质来规划具体的教学内容；最后，对于课程本身来说，具有其自身的历史背景、基本概念，因此也应该要以自己的方式来丰富性地解释。 （二）回归性：破除传统教师主导，建构新型平等对话的师生关系
在多尔的后现代课程观里，要求教师与学生之间平等地对话，这就必然要求我们要舍弃目前课堂里普遍出现的教师是权威、主导者、主动者的情况，而应该是建立起师生之间平等对话的关系。本课程教学中，首先，教师是要当好主导者，将学生面对的具体实际的疑惑进行讨论，并且不要急于做出结论，而要加以引导，诱发学生找到真正的答案；其次，教师在长期的教学当中，本身也是学习的主体，从教学中吸取经验，进行教学反思，不断积累教学经验。学生在教师的教，教师又在学生的学习反馈中得到经验，循环往复，在整个课程的学习过程中，不断地有新起点，不断地有新终点，回归于整个课程内容的学习，共同得到成长。
（三）关联性：重新有机地整合教与学的关系
多尔后现代课程观强调课程的关联性，它包含教育方面和文化方面的内容。教育方面即是课程教学大纲所要求的教学内容，而文化方面则为课程教学内容以外的知识。传统的课堂一般只教授了教育方面的内容，很少会关联到文化方面的知识点。因此，对于现代教育技术课程来说：要让学生学习课本中、教学大纲中既定的知识点，教师还要搜集大量的与本门课程相关的具体实际的材料、案例教授给以学生。重新有机地整合教与学的内容，不再单单只学习课本内容。
（四）严密性：探索新的评价方法
后现代课程观，把课程的评价解释为转变性的协调，课程是开放的、转变性的系统。这个系统本质上是流动的，处于动态的相互用作用调和之中。因此，评价的目的不仅仅在于“区分”，而在于“成为共同情境之中以转变为目的的协调过程”。显然，这样的评价不仅仅具有筛选的功能，而且更具有激励与改进的功能。也就是说，本门课程的教学要形成一种合力，这种合力必须要具有严密性，因为该课程的教学目的不是让学生死记硬背知识点，主要是要让学生掌握具有动态性的现代教育理论思想及现代教育技术，要培养优秀的职前教师，但单靠这些是不够的，还需要任课教师、学生之间相互学习以形成合力才能提高本门课程的有效性。在严密的同时，让同学、教师进行考察批评并对自己的作为做出反应。
综上所述，多尔后现代课程观4R标准对传统的课程观提出挑战，其课程理念给现代教育技术课程提供了一种全新的思维方法。现代教育技术教学改革必然需要新的理论来导航，只有这样，才能真正建设好充满生命活力的现代教育技术课堂。但是，对于多尔后现代课程观我们应当辩证地看待它，吸收其合理的符合本门课程具体情况的一面，摒弃其不符合本课程的方面，从而更好地推进课程的改革工作向前发展。
参考文献
[1][2][3][4]小威廉姆E·多尔.后现代课程观[M].北京：教育科学出版社，2000：225，228，180.
[5]殷娟娟，杜侦.后现代课程观4R理论视域下的创新竞赛与创新人才培养[J].江西财经大学学报，2011（2）.
[6]李玲英.后现代课程观视域下高职教育课程模式的价值取向探讨[J].课程改革，2013.
[7]赵颖.后现代知识观与课程改革[J].基础教育改革，2005（3）.
[8]殷娟娟，杜侦.后现代课程观4R理论视域下的创新竞赛与创新人才培养[J].江西财经大学学报，2011（2）.
一 现代教育技术课程现状
本校该课程的教师在对传统的教学经验总结的基础之上，根据具体的要求，提出新的教学方式，在这几年的教学实践中也得到了贯彻。但是“现代教育技术”课程还是存在一些比较严重的问题。
（一）教与学本末倒置
一切以教为中心，以教为基础，先教后学。在教学的过程中，学生的主体地位丧失，教师不是教学的引导者，而是教学活动的主宰者。在这样的教学课堂中，原本应该有的双向教学过程，变成了教师单向的，教师讲授知识，学生跟在后面学习。这就导致学生亦步亦趋，最后摧毁了他们学习的自主性。
（二）师生关系不协调
1 师生关系过于紧张化
在传统的教学过程中，教师总是以严厉的面孔出现在学生面前，师生之间在情感上不能沟通，导致了师生之间在心灵上的相互封闭。
2 学生不够重视
对于师范生来说，他们的教学经验不足，导致在课堂上学习的理论知识很难与实际相联系。而课堂上学习的现代教育技术又过于难，很难掌握好这些技术。作为一门公共课，由于以上的难题，更加导致师范生对本门课程不重视。
（三）教学过程封闭
1 教学内容统一化
本课程选用的是陈琳主编的由高等教育出版社出版的《现代教育技术》为教材。对于不同专业学科的师范生，并没有针对性，都一视同仁采用相同的教学内容。
2 课时安排固定化
教师都是按部就班地按着相同教学进度表进行教学。本校教授该门课程的教师们通过对教材以及学生的分析，确定的教学内容及课时安排具体情况如下：第一章现代教育技术概述，2学时；第二章文字、图形、图像媒体及技术，6学时（讲授4学时、实验2学时）；第三章多媒体教学软件的设计与制作，6学时（讲授4学时、实验2学时）；第四章动画媒体及其技术，6学时（讲授4学时、实验2学时）；第五章视频媒体及其技术，6学时（讲授4学时、实验2学时）；第六章媒体及其技术，4学时（讲授2学时、实验2学时）；第七章多媒体教学环境及教学设计与评价，2学时。
（四）教学方法滞后
本课程主要采用讲授法进行理论教学的教学模式，这种教学模式比较单一，学生处于被动接受状态；而实践教学主要采用的是练习法进行的一边讲一边练习的教学模式，实践教学采用的教学模式效率相对比较高，但任课教师并没有在授课过程中结合学生具体的专业选择相应的教学内容进行教学。
（五）评价方式单一
评价方法简单化。对学生的学习评价由平时成绩（10%）、实践成绩（30%）和期末考试成绩（60%）三部分构成。我们可以从最终的成绩比例看出，本课程的成绩向理论知识内容为主的期末考试成绩倾斜，对学生实践能力及平时表现没有足够的重视。
二 后现代课程观
多尔从生物学、物理学、哲学等理论中寻找灵感，对传统的以“泰勒模式”为典型的课程模式进行了有力的批判，他认为后现代课程是生成的，并不是预先界定的；是不确定的，但却是有界限的。因此，多尔建构出后现代课程的“4R”标准，即丰富性（richness）、回归性（recursion）、关联性（recursion）、严密性（rigor）。
（一）丰富性
丰富性是指课程的深度、意义的层次、多种功能性或多重解释。他认为，学校中传授的主要学术性学科都有它们自身的历史背景、基本词汇和最终词汇，因此每门学科都以自己的方式显示丰富性。这种丰富性能创造各种领域以进行合作的、对话性质的探索。[1]
（二）回归性
它是指通过与环境、与他人、与文化的反思相互作用形成自我感的方式。[2]把这种回归性反思视为过程，提倡回归性的课程，并指出回归性课程没有固定的起点和终点。每个终点就是一个新的起点， 每个起点来自于前一个终点。因此，这种课程自然是开放的而不是封闭的。
（三）关联性
联系的概念对后现代转变性课程在两方面具有重要意义：教育方面和文化方面。[3]前者可以称为是课程中的联系，后者则可以称为是除课程以外的联系。
（四）严密性
严密性是多尔“4R”标准中最重要的，它汲取了对现代主义来说是陌生的成分，即解释性与不确定性。其作用在于避免转变性课程滑入“蔓延的相对主义”或感情用事的唯我论。[4]多尔强调不要过早或最终以一种观点的正确而结束课程，而是要将所有的观点投入多种组合之中。
三 “4R”：现代教育技术课程改革的思维框架
从后现代课程观的“4R”标准出发，我们可以推演或者映射出现代教育技术课程改革的思维框架，使其作为教师在本门课程教学过程中的一种启示或引导。
（一）丰富性：开发具有丰富的多样性、不确定性和启发性的教学内容
长期以来，我校现代教育技术课程内容统一成一个标准，忽视现实情况的复杂性和差异性。首先，该门课程教学内容应具有动态性，随着时间与空间的移动，整个时代都在变化，更何况是一门课程；其次，这门课程教学内容应该具有针对性，要根据不同专业性质来规划具体的教学内容；最后，对于课程本身来说，具有其自身的历史背景、基本概念，因此也应该要以自己的方式来丰富性地解释。 （二）回归性：破除传统教师主导，建构新型平等对话的师生关系
在多尔的后现代课程观里，要求教师与学生之间平等地对话，这就必然要求我们要舍弃目前课堂里普遍出现的教师是权威、主导者、主动者的情况，而应该是建立起师生之间平等对话的关系。本课程教学中，首先，教师是要当好主导者，将学生面对的具体实际的疑惑进行讨论，并且不要急于做出结论，而要加以引导，诱发学生找到真正的答案；其次，教师在长期的教学当中，本身也是学习的主体，从教学中吸取经验，进行教学反思，不断积累教学经验。学生在教师的教，教师又在学生的学习反馈中得到经验，循环往复，在整个课程的学习过程中，不断地有新起点，不断地有新终点，回归于整个课程内容的学习，共同得到成长。
（三）关联性：重新有机地整合教与学的关系
多尔后现代课程观强调课程的关联性，它包含教育方面和文化方面的内容。教育方面即是课程教学大纲所要求的教学内容，而文化方面则为课程教学内容以外的知识。传统的课堂一般只教授了教育方面的内容，很少会关联到文化方面的知识点。因此，对于现代教育技术课程来说：要让学生学习课本中、教学大纲中既定的知识点，教师还要搜集大量的与本门课程相关的具体实际的材料、案例教授给以学生。重新有机地整合教与学的内容，不再单单只学习课本内容。
（四）严密性：探索新的评价方法
后现代课程观，把课程的评价解释为转变性的协调，课程是开放的、转变性的系统。这个系统本质上是流动的，处于动态的相互用作用调和之中。因此，评价的目的不仅仅在于“区分”，而在于“成为共同情境之中以转变为目的的协调过程”。显然，这样的评价不仅仅具有筛选的功能，而且更具有激励与改进的功能。也就是说，本门课程的教学要形成一种合力，这种合力必须要具有严密性，因为该课程的教学目的不是让学生死记硬背知识点，主要是要让学生掌握具有动态性的现代教育理论思想及现代教育技术，要培养优秀的职前教师，但单靠这些是不够的，还需要任课教师、学生之间相互学习以形成合力才能提高本门课程的有效性。在严密的同时，让同学、教师进行考察批评并对自己的作为做出反应。
综上所述，多尔后现代课程观4R标准对传统的课程观提出挑战，其课程理念给现代教育技术课程提供了一种全新的思维方法。现代教育技术教学改革必然需要新的理论来导航，只有这样，才能真正建设好充满生命活力的现代教育技术课堂。但是，对于多尔后现代课程观我们应当辩证地看待它，吸收其合理的符合本门课程具体情况的一面，摒弃其不符合本课程的方面，从而更好地推进课程的改革工作向前发展。
参考文献
[1][2][3][4]小威廉姆E·多尔.后现代课程观[M].北京：教育科学出版社，2000：225，228，180.
[5]殷娟娟，杜侦.后现代课程观4R理论视域下的创新竞赛与创新人才培养[J].江西财经大学学报，2011（2）.
[6]李玲英.后现代课程观视域下高职教育课程模式的价值取向探讨[J].课程改革，2013.
[7]赵颖.后现代知识观与课程改革[J].基础教育改革，2005（3）.
[8]殷娟娟，杜侦.后现代课程观4R理论视域下的创新竞赛与创新人才培养[J].江西财经大学学报，2011（2）.