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人教版选修教材《中国古代诗歌散文欣赏》后三个单元都是经典散文，有的侧重审美鉴赏，作品中有大量的形象性的描绘，有利于学生获得美感和认识上的提高，对写作能力也会有山石攻玉之效;有的作品重视行文逻辑，讲究章法的开合照应、衔接转换，学生在梳理文脉的同时，也能更好地把握作品的感情脉络;还有的文本篇幅短小，形式自由，内容贴近日常生活，可以让学生感受古代作家自由创作的精神。选文皆是经典佳篇，学生通过认真研读，可以提高对古代诗文语言的感受力，体会传统文化的博大精深，更有益于增进运用语言文字的能力。但是反观我们当下的文言教学，很多时候还是会落入“串讲”的窠臼。
语文教学，不能仅仅满足于让学生获得知识、提升技能，更要着眼于发展学生的高级素养。通过深度学习，引导学生掌握核心知识，发展批判性思维、创新性思维等素养。而文言文的深度学习，教师则要在充分研读文本的基础上，实现“文”“言”相融，使学生通过学习逐步形成正确的价值观、必备的品格和关键能力，从而真正实现学以致用的目标。所以，在文言教学方面，教师要从“串讲”转移到“深讲”;对于学生的要求，更要从以前的“解答试题的能力”转向“解决问题的能力”，进而转向提高“做事的能力”。在此，笔者结合教学实际，从三个方面谈谈如何在文言文教学上体现深度教学的原则。
一、确定原点，精准制定目标
教学目标是教学的出发点，也是验证我们教学过程是否达标、是否有效的重要指标，也是对学生达到的学习成果的明确阐述。深度学习视野下的文言文教学，第一步就是教学目标的确定：目标决定过程的展开，目标影响课堂教学深度的把控。一般而言，确定一篇文言文的教学目标，需要参考诸多因素，如时代背景、文体属性、作品内容、表现形式、创作主旨等。例如《中国古代诗歌散文欣赏》第五单元中的《伶官传序》，这篇课文选自北宋文学家欧阳修所作的《新五代史·伶官传》，是一篇史论。全文紧扣“盛衰”二字，夹叙夹议，史论结合，笔带感慨，语调顿挫多姿，感染力很强，成为历来传诵的佳作。对于这篇文本的教学处理，我的目标定位是一浅一深，一言一文。1.通过反复诵读，感受文气与文势，领略作品气贯中脉的论述风格。2.引导学生分析探讨，探究作者盛衰史观的历史价值和现实意义。教学目标为什么这样来设计、定位呢？首先，从文本的历史背景来看，唐宋相隔不到六十年，其间有后梁、后唐、后晋、后汉、后周五代相替，兴亡在倏忽之间。这短暂的兴亡史，成了北宋乃至后世的一面镜子。北宋史学家薛居正曾作《五代史》，但欧阳修对其将兴亡归咎天命的历史观不认同，于是再撰《五代史》，提出“兴亡出于人事”的历史观，这就是《旧五代史》与《新五代史》之别。对作品背景的了解和透析，也确定了我们解读作品的站点和高度。其次，从作品的文体特性来看，《新五代史？伶官传》属于类传，欧阳修在每一个类传前皆有长短不一的序文，借以表达自己的观点，而本文是其中篇幅最长、写得最为精彩的一篇。《伶官传序》仅有328字，但结构完整，是一篇观点鲜明、论证严密的议论文，而且在阐述严谨的同时，语言形象生动，极富文气与文势，这是教学中应该抓住的重点，同样也是对核心素养“审美鉴赏与创造”的有效落实。教学目标1的确定正是基于以上的分析。同时，我们更要看到，欧阳修站在政治家和史学家的高度，针对后唐盛衰速变的历史事实，寻找原因，从而得出“盛衰之理，岂非人事”的结论，这对宋朝及后世统治者而言，大有“殷鉴不远”的忠告;对于学生而言，则是深入文本探究其价值和意义的切口，同时在探究的过程中也能逐步有效落实“思维发展与提升”的要求。笔者也正是基于此寻找到确定目标2的依据。
所以，确定教学原点，方能找准文本的重点，落实教学目标。一堂好课应该是从“好”的教学目标开始的。我们的教学也应该以学生最后的獲得作为预期的目标，然后根据这些结果相应地去设计和调整我们的教学。“好”的教学目标也是有优先次序的，只有对学习最终目标的优先次序形成一致的意见后，我们才能对要教什么、不教什么、重点是什么，怎么取舍、怎么调控作出合理的判断。
二、有效追问，推促思维外显
深度学习的目的就是要大力发展核心素养，提倡学生在多样的真实情境中，在有意义的、开放的任务和活动中，通过探讨、实践和反思，用已有的知识和能力解决复杂的问题。这是真正以学生发展为中心的实践性学习，它更强调方法的建构、突破与重构，是提升学习力的有效措施。而教师让学习过程中内隐的思维显性化，是一个重要的举措。
在我们日常教学中，经常会有这样的情景：甲同学回答不正确，教师往往不予置评，换人发问。下一位同学若回答正确，教师会说“很好”，然后继续下一个教学环节。这是我们常见的教学片段，问题出在哪里？这样的教学环节可能是低效或者无效的，因为学生并不清楚正确答案或错误答案背后的原因，更谈不上下次碰到类似的问题该如何解决。因此，在很多情况下，“延迟判断的思维外显”策略更有利于学生思维的发展，也就是在学生回答问题或提出意见时，教师不立即做出对与错的判断，而是留给学生自主思考的时间。笔者在教授《项羽之死》这篇课文时，其中一处教学难点在于“项羽该不该过江东”和“项羽之死有没有价值”这两个没有定论的问题。要解决这些问题，需要学生与文本对话、与项羽对话、与司马迁对话，这就需要引导学生进行情感体验和分析。在“分析项羽走向死亡的原因”这个教学环节，笔者主要通过语段的赏析品鉴，引导学生把握人物性格的复杂性和多面性，其中赏析品鉴是手段，把握人物复杂的性格是需要达成的目的。在实际教学过程中，学生对于历史人物的成败是会有不同看法的，或许肤浅，或许片面，这就需要老师不停地追问，顺势引导学生展开深入的思考。追问是教学策略，目的是推促学生思维的外显。它应该是柔性的渗入，从易到难，从浅到深，不露痕迹地引导学生走向文本的深处。以下一组教学镜头，或许可以从一个侧面展现教师如何在真实的情境中推进学生思维的外显。
教学片段实录： 师：请同学们齐读这一段文字。
师：同学们，项羽此刻真的陷入绝境了吗？
生：是的，他已经无路可逃了。
生：我认为项羽其实还是有逃生机会的。
师：为什么，你能结合具体内容来说说吗？
生：项羽在东城快战中一路“溃围、斩将、刈旗”，可见其人的骁勇和自负，这也和前文 “力拔山兮气盖世”相照应。同时也说明他完全有机会突围出去。
师：看得很仔细。那我们继续思考，作为一名将领，在深陷包围的时候，应该怎么做？
生：努力突围，带领剩余队伍逃出险境。
师：那项羽是这样做的吗？
生：没有。项羽在“东城快战”中展现个人的骁勇善战，但不是从大局出发考虑。
师：你提到了“大局”，那当时的“大局”是什么？
生：抛却个人之勇，力争突围，以谋求来日东山再起。
生：此刻他丝毫不存幸胜突围之心，只图打一个痛快，给残部看。
师：此处写到的“勇”只是逞匹夫之勇罢了，你们对文本看得很透。
生：不但如此，面对如此境地，项羽没有反思自己的错误，反而以“非战之罪”来推卸自己个人的责任。
师：所以呢？
生：所以足以见其不自省。
师：同学们，钱钟书在读到这一段文字时，他就说“认输而不服气，故言之不足，再三言之。”说项羽“不服气”，其实就表明项羽身上的自负、自尊而不自省、自责。所以才会有了我们项王的最终结局——乌江自刎。
如果直接让学生总结在“东城快战”中项羽的性格特征，或许教学会变得很流畅，但效果或许会很僵硬，课堂可能会因此失去生气，我们也难以看到更多学生思维外显的过程。作为教师，我们在教学过程中，要围绕核心话题，引导学生作深入思考。教师的追问应具备争辩性，以激发学生的兴趣，教师要善于在幕后适时调控，使问题越辩越明 ，使思想越辩越深。追问的技巧和内容应该落足于作品内容、表现手法、创作思路等方面，追问可以激发学生产生更多的问题、更多的想法，从而避免学生只有实践的形式，而没有实践的深刻体验。
三、提供支架，破解阅读难点
文言文是我们丰富的语言宝库，是中国传统文化的载体，伴随着社会生活和历史的发展变化。学生在学习过程中，总会遇到种种难以解决的难点，如果能给他们提供有力的支架，在古代散文和当下生活中架起通畅的桥梁，或许就可以使学生深刻理解传统文化的内涵，让学生更直观、更形象地领会古代文化的精髓，并对照自我，提升自我的文化涵养。
《古文观止》曾写到：“读此等文，须想其一而哭，一而写，字字是血，字字是泪。未尝有意为文，而文无不工。”这句话是对《祭十二郎文》的语言表现力和情绪感染力的高度评价。这篇祭文强烈的感情力量，能如此深刻地感染读者，主要得力于作者高超的语言技巧。那么如何让学生因声求气，感受作品情绪激宕的语言力量，直接提问会让问题不够聚焦，也会让学生难以找到思考问题的支点。此时若能给学生提供一个鉴赏的支架，或许就比较容易打开品味文本语言的枷锁。“文无不工”是指写法的巧妙，特别是大量虚词的连用恰到好处，形成语气贯通的铺排，收到了语约意深、情致丰厚的效果。所以，笔者以文本第5段为例，引导学生赏析语气词连用的效果，从而把握情感的起伏。具体示例如下：
本段中行文之妙、情感之盛，皆在句句用助辞矣。文中大量运用助语，让读者感受到作者惊疑无定的心理状态。恰如古人所评：“句句用助辞”而“反复出没。”“如怒涛惊湍，变化不测。”既增强了节奏感，也使表达的感情更加强烈，更能打动人心。从核心素养层面来看，通过对语气词的反复咀嚼，有利于学生“增进对祖国语言文字的美感体验”。在这个环节，教师如果仅仅向学生提问——如何品味作品的语言及把握作品的情感主旨，这样的问题就会显得有些“臃肿”，基础薄弱的学生可能不知道该从哪一个角度进行思考。但是，有了“语助词”这个支架，学生就完全有可能找到破解文本内涵的关口，从而打通对这篇文本理解的通道。
“深度学习”需要学生在面对复杂、陌生的问题时，能够创造性地分析、快速地整合资源、准确地形成解决问题的思路。这种素养是学生在解决具体问题的实践中、创生新意义的过程中形成和发展的。学习过程中问题的解决需要教师提供支架，而一个真实、具体、富有价值的支架，往往是提升学生学科核心素养的重要突破口，也为学生的学科核心素养提供了真实的表现机会。支架的作用和价值是為了更好地达成目标，是深度关联核心素养和课程内容的，从而形成一个学习内容、学习活动、持续性评价相统一的实践性学习过程。那么，怎样来选择教学支架呢？笔者认为，一个好的支架应该是将学习问题和学习目标关联起来，把学习内容和真实生活关联起来，更要把学习过程和学生发展关联起来。有的支架侧重体现训练学生的逻辑思维能力，这是深度学习理念对学生提出的更高要求;有的支架则是通过扩充作品的内涵，增加课堂的容量，从而凸显人文情怀，观照主流价值观;还有的支架则是以特殊文体为参照，给学生以语言上的建构。
深度学习是学生主动参与、有意义的实践性学习，是聚焦学科本质和学科思想方法的学习。教师要帮助学生在“学会”和“会学”上取得进步，在学习实践和应用中达到深层次的理解。
[作者通联：安徽马鞍山市第二中学]
语文教学，不能仅仅满足于让学生获得知识、提升技能，更要着眼于发展学生的高级素养。通过深度学习，引导学生掌握核心知识，发展批判性思维、创新性思维等素养。而文言文的深度学习，教师则要在充分研读文本的基础上，实现“文”“言”相融，使学生通过学习逐步形成正确的价值观、必备的品格和关键能力，从而真正实现学以致用的目标。所以，在文言教学方面，教师要从“串讲”转移到“深讲”;对于学生的要求，更要从以前的“解答试题的能力”转向“解决问题的能力”，进而转向提高“做事的能力”。在此，笔者结合教学实际，从三个方面谈谈如何在文言文教学上体现深度教学的原则。
一、确定原点，精准制定目标
教学目标是教学的出发点，也是验证我们教学过程是否达标、是否有效的重要指标，也是对学生达到的学习成果的明确阐述。深度学习视野下的文言文教学，第一步就是教学目标的确定：目标决定过程的展开，目标影响课堂教学深度的把控。一般而言，确定一篇文言文的教学目标，需要参考诸多因素，如时代背景、文体属性、作品内容、表现形式、创作主旨等。例如《中国古代诗歌散文欣赏》第五单元中的《伶官传序》，这篇课文选自北宋文学家欧阳修所作的《新五代史·伶官传》，是一篇史论。全文紧扣“盛衰”二字，夹叙夹议，史论结合，笔带感慨，语调顿挫多姿，感染力很强，成为历来传诵的佳作。对于这篇文本的教学处理，我的目标定位是一浅一深，一言一文。1.通过反复诵读，感受文气与文势，领略作品气贯中脉的论述风格。2.引导学生分析探讨，探究作者盛衰史观的历史价值和现实意义。教学目标为什么这样来设计、定位呢？首先，从文本的历史背景来看，唐宋相隔不到六十年，其间有后梁、后唐、后晋、后汉、后周五代相替，兴亡在倏忽之间。这短暂的兴亡史，成了北宋乃至后世的一面镜子。北宋史学家薛居正曾作《五代史》，但欧阳修对其将兴亡归咎天命的历史观不认同，于是再撰《五代史》，提出“兴亡出于人事”的历史观，这就是《旧五代史》与《新五代史》之别。对作品背景的了解和透析，也确定了我们解读作品的站点和高度。其次，从作品的文体特性来看，《新五代史？伶官传》属于类传，欧阳修在每一个类传前皆有长短不一的序文，借以表达自己的观点，而本文是其中篇幅最长、写得最为精彩的一篇。《伶官传序》仅有328字，但结构完整，是一篇观点鲜明、论证严密的议论文，而且在阐述严谨的同时，语言形象生动，极富文气与文势，这是教学中应该抓住的重点，同样也是对核心素养“审美鉴赏与创造”的有效落实。教学目标1的确定正是基于以上的分析。同时，我们更要看到，欧阳修站在政治家和史学家的高度，针对后唐盛衰速变的历史事实，寻找原因，从而得出“盛衰之理，岂非人事”的结论，这对宋朝及后世统治者而言，大有“殷鉴不远”的忠告;对于学生而言，则是深入文本探究其价值和意义的切口，同时在探究的过程中也能逐步有效落实“思维发展与提升”的要求。笔者也正是基于此寻找到确定目标2的依据。
所以，确定教学原点，方能找准文本的重点，落实教学目标。一堂好课应该是从“好”的教学目标开始的。我们的教学也应该以学生最后的獲得作为预期的目标，然后根据这些结果相应地去设计和调整我们的教学。“好”的教学目标也是有优先次序的，只有对学习最终目标的优先次序形成一致的意见后，我们才能对要教什么、不教什么、重点是什么，怎么取舍、怎么调控作出合理的判断。
二、有效追问，推促思维外显
深度学习的目的就是要大力发展核心素养，提倡学生在多样的真实情境中，在有意义的、开放的任务和活动中，通过探讨、实践和反思，用已有的知识和能力解决复杂的问题。这是真正以学生发展为中心的实践性学习，它更强调方法的建构、突破与重构，是提升学习力的有效措施。而教师让学习过程中内隐的思维显性化，是一个重要的举措。
在我们日常教学中，经常会有这样的情景：甲同学回答不正确，教师往往不予置评，换人发问。下一位同学若回答正确，教师会说“很好”，然后继续下一个教学环节。这是我们常见的教学片段，问题出在哪里？这样的教学环节可能是低效或者无效的，因为学生并不清楚正确答案或错误答案背后的原因，更谈不上下次碰到类似的问题该如何解决。因此，在很多情况下，“延迟判断的思维外显”策略更有利于学生思维的发展，也就是在学生回答问题或提出意见时，教师不立即做出对与错的判断，而是留给学生自主思考的时间。笔者在教授《项羽之死》这篇课文时，其中一处教学难点在于“项羽该不该过江东”和“项羽之死有没有价值”这两个没有定论的问题。要解决这些问题，需要学生与文本对话、与项羽对话、与司马迁对话，这就需要引导学生进行情感体验和分析。在“分析项羽走向死亡的原因”这个教学环节，笔者主要通过语段的赏析品鉴，引导学生把握人物性格的复杂性和多面性，其中赏析品鉴是手段，把握人物复杂的性格是需要达成的目的。在实际教学过程中，学生对于历史人物的成败是会有不同看法的，或许肤浅，或许片面，这就需要老师不停地追问，顺势引导学生展开深入的思考。追问是教学策略，目的是推促学生思维的外显。它应该是柔性的渗入，从易到难，从浅到深，不露痕迹地引导学生走向文本的深处。以下一组教学镜头，或许可以从一个侧面展现教师如何在真实的情境中推进学生思维的外显。
教学片段实录： 师：请同学们齐读这一段文字。
师：同学们，项羽此刻真的陷入绝境了吗？
生：是的，他已经无路可逃了。
生：我认为项羽其实还是有逃生机会的。
师：为什么，你能结合具体内容来说说吗？
生：项羽在东城快战中一路“溃围、斩将、刈旗”，可见其人的骁勇和自负，这也和前文 “力拔山兮气盖世”相照应。同时也说明他完全有机会突围出去。
师：看得很仔细。那我们继续思考，作为一名将领，在深陷包围的时候，应该怎么做？
生：努力突围，带领剩余队伍逃出险境。
师：那项羽是这样做的吗？
生：没有。项羽在“东城快战”中展现个人的骁勇善战，但不是从大局出发考虑。
师：你提到了“大局”，那当时的“大局”是什么？
生：抛却个人之勇，力争突围，以谋求来日东山再起。
生：此刻他丝毫不存幸胜突围之心，只图打一个痛快，给残部看。
师：此处写到的“勇”只是逞匹夫之勇罢了，你们对文本看得很透。
生：不但如此，面对如此境地，项羽没有反思自己的错误，反而以“非战之罪”来推卸自己个人的责任。
师：所以呢？
生：所以足以见其不自省。
师：同学们，钱钟书在读到这一段文字时，他就说“认输而不服气，故言之不足，再三言之。”说项羽“不服气”，其实就表明项羽身上的自负、自尊而不自省、自责。所以才会有了我们项王的最终结局——乌江自刎。
如果直接让学生总结在“东城快战”中项羽的性格特征，或许教学会变得很流畅，但效果或许会很僵硬，课堂可能会因此失去生气，我们也难以看到更多学生思维外显的过程。作为教师，我们在教学过程中，要围绕核心话题，引导学生作深入思考。教师的追问应具备争辩性，以激发学生的兴趣，教师要善于在幕后适时调控，使问题越辩越明 ，使思想越辩越深。追问的技巧和内容应该落足于作品内容、表现手法、创作思路等方面，追问可以激发学生产生更多的问题、更多的想法，从而避免学生只有实践的形式，而没有实践的深刻体验。
三、提供支架，破解阅读难点
文言文是我们丰富的语言宝库，是中国传统文化的载体，伴随着社会生活和历史的发展变化。学生在学习过程中，总会遇到种种难以解决的难点，如果能给他们提供有力的支架，在古代散文和当下生活中架起通畅的桥梁，或许就可以使学生深刻理解传统文化的内涵，让学生更直观、更形象地领会古代文化的精髓，并对照自我，提升自我的文化涵养。
《古文观止》曾写到：“读此等文，须想其一而哭，一而写，字字是血，字字是泪。未尝有意为文，而文无不工。”这句话是对《祭十二郎文》的语言表现力和情绪感染力的高度评价。这篇祭文强烈的感情力量，能如此深刻地感染读者，主要得力于作者高超的语言技巧。那么如何让学生因声求气，感受作品情绪激宕的语言力量，直接提问会让问题不够聚焦，也会让学生难以找到思考问题的支点。此时若能给学生提供一个鉴赏的支架，或许就比较容易打开品味文本语言的枷锁。“文无不工”是指写法的巧妙，特别是大量虚词的连用恰到好处，形成语气贯通的铺排，收到了语约意深、情致丰厚的效果。所以，笔者以文本第5段为例，引导学生赏析语气词连用的效果，从而把握情感的起伏。具体示例如下：
本段中行文之妙、情感之盛，皆在句句用助辞矣。文中大量运用助语，让读者感受到作者惊疑无定的心理状态。恰如古人所评：“句句用助辞”而“反复出没。”“如怒涛惊湍，变化不测。”既增强了节奏感，也使表达的感情更加强烈，更能打动人心。从核心素养层面来看，通过对语气词的反复咀嚼，有利于学生“增进对祖国语言文字的美感体验”。在这个环节，教师如果仅仅向学生提问——如何品味作品的语言及把握作品的情感主旨，这样的问题就会显得有些“臃肿”，基础薄弱的学生可能不知道该从哪一个角度进行思考。但是，有了“语助词”这个支架，学生就完全有可能找到破解文本内涵的关口，从而打通对这篇文本理解的通道。
“深度学习”需要学生在面对复杂、陌生的问题时，能够创造性地分析、快速地整合资源、准确地形成解决问题的思路。这种素养是学生在解决具体问题的实践中、创生新意义的过程中形成和发展的。学习过程中问题的解决需要教师提供支架，而一个真实、具体、富有价值的支架，往往是提升学生学科核心素养的重要突破口，也为学生的学科核心素养提供了真实的表现机会。支架的作用和价值是為了更好地达成目标，是深度关联核心素养和课程内容的，从而形成一个学习内容、学习活动、持续性评价相统一的实践性学习过程。那么，怎样来选择教学支架呢？笔者认为，一个好的支架应该是将学习问题和学习目标关联起来，把学习内容和真实生活关联起来，更要把学习过程和学生发展关联起来。有的支架侧重体现训练学生的逻辑思维能力，这是深度学习理念对学生提出的更高要求;有的支架则是通过扩充作品的内涵，增加课堂的容量，从而凸显人文情怀，观照主流价值观;还有的支架则是以特殊文体为参照，给学生以语言上的建构。
深度学习是学生主动参与、有意义的实践性学习，是聚焦学科本质和学科思想方法的学习。教师要帮助学生在“学会”和“会学”上取得进步，在学习实践和应用中达到深层次的理解。
[作者通联：安徽马鞍山市第二中学]