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[摘要] 挫折教育旨在通过挫折、逆境、困难等情境来培养学生的逆境商，而初中挫折教育的途径不多，缺乏合适的课程或活动支撑。跨学科项目式学习是一种面对真实情境，用真实问题和任务驱动的综合性学习方式。学生在这种学习方式中面临各种困难、挑战、冲突，在解决问题、完成项目式学习任务中经历挫折，提高逆境商，使挫折教育得到良好实现。
[关键词] 跨学科项目式学习;挫折教育;逆境商
一、挫折教育新途径的缘起
挫折教育是一种自然的教育，是重视完整生命发展的教育，是帮助孩子正视并接受挫折、铸就坚强人格的教育，让孩子逐渐找到属于自己的人生道路，拥有可持续发展的能力。[1]逆境商指人们应对困难、摆脱困难以及超越困难时体现出来的能力，同时也是对人们承受挫折能力的直接描绘。挫折教育能够有效培养逆境商。但在现实场域，实施挫折教育的土壤和条件却并不健康。譬如作为学校中心工作的文化课教学，不少学校重视培养分析能力却忽视培养创造能力（应对新问题），而实践能力则只能靠学生自己摸索，这是当今青少年抗挫折能力缺乏的重要原因之一。[2]在挫折教育的其他途径中，“外在于形”的心理课太少，无法全面实施挫折教育;班会、综合实践课，说教大于行动;运动会等活动，昙花一现，缺乏持续性;家庭教育缺乏良好的方法，不尽如人意。因此，作为一种新兴热门教学方式，跨学科项目式学习应运而生。跨学科项目式学习，强调跨界实践，让学生体验工程设计过程，像科学家一样做探究，像数学家一样做测量，像工程师一样做设计，跨界统整，共同开发产品。[3]跨学科项目式学习从真实情境、真实问题出发，让学生在客观现实世界进行自主探究、迭代、创生作品的过程，历经挫折、困境、磨难，并在老师的引导下，在屡败屡战中克服困难，解决问题，最终抵达成功的彼岸，提高逆境商。
二、跨学科项目式学习与挫折教育的关联分析
1.跨學科项目式学习易于创设挫折教育情境
在一般性的班会课、学科教学活动中，教师割裂了生活中“事”与“理”的一体性及蕴含性，单调地进行道理的灌输。[4]即便有些特色班会课能摆脱说教式的挫折教育，进行角色扮演的挫折情境模拟，或者设置一些具有典型德育性挫折教育的任务与情境，但都带有刻意性，缺少由真实性带来的震撼力。离开了真实，学生逆境商的发展都来自模拟，在模拟中培养的逆境商，如同纸糊的老虎，不堪一击。而跨学科项目式学习最大的特点之一，在于其能够创设真实生活场。学生历经的一切挫折都来自真实生活和真实任务，因此会真实地对抗挫折，战胜挫折，实现真实的成长。例如，笔者学校一个学生小组在开展的“深圳红树林，我想让人更懂你”跨学科项目式学习中，面临调查采访的真实生活场景，有学生这样反思：“在这一次调查中，我做了很多准备，比如收集资料，调查采访等。所以刚开始我们非常自信，但是真正采访的时候，遭遇到了很多拒绝和白眼，甚至还有赶人的。不过我们没有气馁，一直给自己加油打气。”一千次的挫折说教、模拟，不如一次真实的挫折体验，能让学生刻骨铭心地成长、锻炼。
2.跨学科项目式学习提供挫折教育所需的难度
挫折教育是需要难度的，没有难度，便不能成为挫折。有难度的挫折教育有利于培育独立解决问题的能力。是否具有解决问题的能力、能否独立解决问题是能否应对挫折的关键。个体解决问题的能力越强，就意味着可以最直接、最快速地消解由挫折情境引起的不良情绪，也可以及时弥补个体也许还来不及发现的损失，提高自己的满意感和自尊心，使自己体会到解决问题的胜任感和控制感。中学阶段是培养中学生独立解决问题能力的重要时期。[5]常规课堂教学及课后作业，注重“双基”，注重间接知识的“练兵”，思维训练体现在识记、理解、简单应用的低阶层次。而跨学科项目式学习强调多学科联合解决真实生活中的问题。这些问题具有综合性，需要调动各学科知识、技能和智慧来解决，需要创造力的介入，因此需要学生进行基于高阶思维的创造性学习和探究。并且这种分析、综合、评价、创造的高阶思维往往具有一定难度，给学生设置了层级性、系列性的挫折障碍，确保了挫折教育所需的挫折性难度。例如，学生在“电子气象站”跨学科项目式学习中这样反思：“我把这个任务‘大题小做’，把整个大的程序细分成了几个模块，依次解决，便不会手忙脚乱。在收到N+1次的‘error（错误）’提示后，我的程序终于取得了成功。看到自己编写的程序在设备上按照设想顺利地运行着，我倍感欣慰，成就感杠杠的。”学生在此项目学习中，思维的独立性和批判性有了显著发展，具备了独立分析问题的能力，自我意识不断觉醒。[6]
3.跨学科项目式学习产生挫折教育所需的压力
驱动性问题与任务是跨学科项目式学习的另一个核心特征。跨学科项目式学习的全过程，就是解决问题与完成任务的过程，这与常规课堂教学不同。常规教学的问题与任务是离散的，可多可少，甚至在概念教学中没有任务。但问题与任务是跨学科项目式学习必备的特质，学生一旦进入这种学习模式中，就在问题与任务的驱使下形成了压力，这种来自项目而非教师的压力，是一种学习的内驱力，能够驱动学生去遭遇挫折、主动解构挫折。挫折教育是需要给学生压力的，有压力才有克服困难的动力，而跨学科项目式学习就刚好满足了压力性条件。例如，学生在“汉服新做”跨学科项目式学习中总结道：“没有任何事是可以一遍顺利完成的！虽然我们开始的时候失败了，但我们没有灰心，没有放弃，而是继续努力，把我们想做的、喜欢做的东西做出来！”该项目中，教师没有使用“监督的眼睛”，学生完全靠自我内驱力出色地完成了项目作品。
4.跨学科项目式学习聚焦挫折教育的针对性和指向性
常规班会课、综合实践课抑或学科教学中，“抽象人”取代了“具体的人”。学生以集体的形式面临模拟性挫折、间接性挫折，克服挫折和解决问题的方式也常常是集体性的。很多学生混迹其中、浑水摸鱼，挫折教育往往流于形式，不能实现个性化教育，挫折教育没有实效。在跨学科项目式学习中，学生以“个体+小组”的形式进行合作学习，挫折教育的对象从整体转向局部，学生在小组中都有各自的分工和任务，跨学科项目式学习将挫折从集体分解到个体，公平参与，人人有责，目标到人，挫折教育的针对性和指向性大大提高，既见“森林”又见“树木”，挫折教育得以在这种学习样态的土壤中生根发芽，实现了因材施教。 5.跨学科项目式学习催化挫折教育目标达成
在普通的德育班会课等挫折教育活动中，给学生设置的挫折经常是片段式的：要么过易，没有达到挫折教育的门槛;要么过难，历经一段时间后，学生会放弃，挫折被束之高阁。跨学科项目式学习的挫折性任务和困难来源于生活，挑战性是这种学习模式的典型特征。学生在完成项目任务的过程中，会持续面对系统性的挑战，且常常延伸到课堂之外，进而经历较为完整的挫折教育。学生在历时三个月的“火山创想”项目式学习中这样反思：“在经历过十几次的失败后，我们总结了一个能够涂抹均匀的方法，在做模型的整个过程中，我们经历了很多挫折和失败，比起以前的比赛，这次活动真正让我明白了坚持的可贵。”
三、挫折教育在跨学科项目式学习中的实施策略
1.细化挫折教育内容，分类培养学生逆境商，实现五育并进的育人目标
跨学科项目式学习的选题并不拘泥于特定的智育领域，而是包罗万象，涵盖德体美劳诸育，同时诸育往往以混合式形态涵盖其中。跨学科项目式学习选择性很丰富，既有教师团队既定的主题，也有学生团队自主开发的主题。对于挫折教育，不能局限于一个笼统概括的词汇，而应该细化内容，从智力学习的挫折、合作的挫折、沟通的挫折、劳动技巧的挫折等较为完整的各方面去设置挫折情境，精研各情境下的挫折教育目标，精心设计挫折教育过程，并融入各种主题的跨学科项目式学习任务，实现逆境商在内容上的分类培养。最终的目的是，让学生在全面发展中笑对挫折、超越挫折，既提高综合性的逆境商，又实现全面发展的核心素养增进与飞跃。例如，在“相声之美”跨学科项目式学习中，设置了有关合作素养的挫折教育：“这是我们第一次接触小组合作式的项目式学习，肯定会遇到困难，但是大家会齐心协力一起解决，这也是项目式学习的一大特点——团结合作。这次学习让我学会了许多，大家都会分工合作，互相帮助，一起讨论计划。有时我们快要放弃的时候，都会互相打气加油，这让我们的关系越来越近，成为有默契的好伙伴。”
2.注重挫折教育过程性评价，灵活契合跨学科项目式学习
挫折教育不能只有一锤定音的终结性评价，不能简单粗暴地用一份结果直接评判学生的逆境商，也不能掉入成就评价的误区。挫折教育更应注重过程性评价，突出学生的奋斗过程，适当淡化攻克挫折的结果。跨学科项目式学习有很多过程性評价量规，涉及合作素养、学科核心素养、任务完成度评价、作品等级性评价等。这些评价量规犹如指南针和轨道，能够及时修正、调整学生探究方向，保证学习活动的开展。挫折教育在细化分类的基础上，可以开发相应配套的多样性过程性量规，并串珠成线，嵌入跨学科项目式学习中，形成完满的挫折教育评价体系。另外，挫折教育具有一定的特殊性，评价量规宜突出鼓励与赏识，激励和唤醒。例如，在“机器之美”项目学习中，学生反思道：“拿到充电器，回去后才发现主机是坏的。时间耗费大半，留给我们剩下的时间并不多了，在临近崩溃的时候，指导老师不断地安抚我们，觉得我们很有创造力，像发明家，并鼓励我们不放弃。”面临完成作品的压力考核，老师在案例中没有批评，而是善用“皮格马利翁效应”，呵护与激励，使学生发挥潜能，收获成功。
3.隐藏挫折教育目的，以润物无声的艺术融入跨学科项目式学习
最高明的教育莫过于了无痕迹的教育，它以高超的教育艺术和精巧自然、无刻意目的的设计，让学生在自然状态中得到发展。青少年学生挫折教育的最高境界就是引导青少年学生学会自我教育，不断地进行自我认识、自我调节和自我提升。[7]挫折教育有其教育目的和具体的教学目标，但它需要借助各种学习内容和模式的载体来实现，同时显性特征不宜突出与放大，否则容易喧宾夺主，陷入“为吃苦而吃苦”的误区中。挫折教育的过程、任务、目标应该以巧妙、隐形的方式，融入跨学科项目式学习这一显性的模式中，在各项任务、作品的进程中，静悄悄地实现学生对挫折的自我“革命”、自发抗争、自在发展，“有所为，有所不为”。例如，在“抗击疫情MV歌曲创造”项目学习中，学生这样反思：“剪辑视频的过程是非常艰辛的，因为之前从没剪辑视频的经验，自己在剪辑短视频的App找如何剪辑的教程，不会拼接，就一点一点地学，在制作过程中也很想放弃。这个很难，就像你在走一条路，哪怕很快就要到达终点，但因为路上弥漫着雾气，你看不清还要多远才能到达终点，还要多久才能到达自己想要的目标。放弃不是说自己做不到，而是看不到希望。好在有老师及时的点醒，还是坚持了下来。剪这个视频大概花了7个小时，每天都熬到很晚，尽管最后的成片只有3～4分钟，但这是通过努力而取得的成果，我非常满意，同时也很高兴新掌握了一项剪辑的技能。”
4.以最近发展区统领挫折教育的难度，动态调整跨学科项目式学习目标
跨学科项目式学习通常划分为几个阶段性任务，每个阶段有各自的学习目标，但教学预设的既定目标能否在学习实践活动中达成，抑或目标实现到何种程度，与学生的起点、综合素质有关，也与挫折教育在各阶段性任务中的难度设置有关。如果目标设置过高、过难，学生付出极大的努力也难以实现，学生将无法跨越挫折，知难而退，挫折教育将有始无终;如果目标设置过于简单，如前文所述，将不成其为挫折，挫折教育会劳而无功。“只有当挫折刺激恰好处于不折其志而励其志的范围时，才有积极作用”。[8]因此，需要遵循维果茨基“最近发展区”教育理论，一是将目标设置在“搏一搏，摘到果”的可实现范围内;二是将目标分层设置，并配合分层评价的量规，让不同程度的学生能有各自的挫折成长，学有所获;三是深度把握预设与生成的关系，在项目实践过程中，根据实际进展情况，处理生成性问题，调整预设目标，纳入生成性的新目标，使挫折教育更贴合项目实际，提高学生的自我效能感，让学生真实体验、真实发展。
超越自然的奇迹多是在对逆境的征服中出现的。跨学科项目式学习是源自美国的舶来品，它在挫折教育方面显示了巨大的教育力量。它基于真实生活世界的海量选题，支撑起了挫折教育的长度——挫折的健全;它充满挑战性的全景式真实任务，夯实了挫折教育的厚度——挫折的力量;它内在巧妙的自我驱动性探究，垒高了挫折教育的高度——逆商的境界。挫折教育是德育领域潜力的存在，跨学科项目式学习是重要的教育发展趋向，十分吻合挫折教育的理念，自然地构建了挫折情境、挫折认知、挫折反应、挫折克服的链式，开辟了挫折教育新视野。应该以全新的视角重新审视挫折教育实现途径，探索融入跨学科项目式学习的实践模式。
[本文系教育部“十三五”规划重点课题“基于STEM教育理念的跨学科学习模式区域实践研究”（项目编号：DHA180363）子课题“中小学跨学科项目式学习实践与研究”阶段性研究成果]
[参考文献]
[1]卢建筠.挫折教育需要坚守的三大主题[J].中国德育，2019（13）：13-14.
[2]李明，李静一.也谈青少年挫折教育：智慧培育的视角[J].中国德育，2019（12）：40-42.
[3]金可泽.跨学科项目学习设计与实施机制[J].上海教育科研，2020（4）：12-17.
[4]张绣琴.中小学实施挫折教育的现实困境及其破解[J].教学与管理，2019（12）：68-70.
[5]程利娜.论挫折教育的阶段性[J].教育探索，2012（7）：11-14.
[6]斯滕伯格.青春期——中学生的心理发展和健康成长[M].戴俊毅，译.上海：上海社会科学出版社，2007.
[7]冯永刚.青少年学生挫折教育的“失度”与“适度”[J].教育探索，2019（12）：34-36.
[8]赵坤明.“挫折教育”与“挫折承受力教育”诘难[J].中国教育学刊，1999（04）：3-5.
[关键词] 跨学科项目式学习;挫折教育;逆境商
一、挫折教育新途径的缘起
挫折教育是一种自然的教育，是重视完整生命发展的教育，是帮助孩子正视并接受挫折、铸就坚强人格的教育，让孩子逐渐找到属于自己的人生道路，拥有可持续发展的能力。[1]逆境商指人们应对困难、摆脱困难以及超越困难时体现出来的能力，同时也是对人们承受挫折能力的直接描绘。挫折教育能够有效培养逆境商。但在现实场域，实施挫折教育的土壤和条件却并不健康。譬如作为学校中心工作的文化课教学，不少学校重视培养分析能力却忽视培养创造能力（应对新问题），而实践能力则只能靠学生自己摸索，这是当今青少年抗挫折能力缺乏的重要原因之一。[2]在挫折教育的其他途径中，“外在于形”的心理课太少，无法全面实施挫折教育;班会、综合实践课，说教大于行动;运动会等活动，昙花一现，缺乏持续性;家庭教育缺乏良好的方法，不尽如人意。因此，作为一种新兴热门教学方式，跨学科项目式学习应运而生。跨学科项目式学习，强调跨界实践，让学生体验工程设计过程，像科学家一样做探究，像数学家一样做测量，像工程师一样做设计，跨界统整，共同开发产品。[3]跨学科项目式学习从真实情境、真实问题出发，让学生在客观现实世界进行自主探究、迭代、创生作品的过程，历经挫折、困境、磨难，并在老师的引导下，在屡败屡战中克服困难，解决问题，最终抵达成功的彼岸，提高逆境商。
二、跨学科项目式学习与挫折教育的关联分析
1.跨學科项目式学习易于创设挫折教育情境
在一般性的班会课、学科教学活动中，教师割裂了生活中“事”与“理”的一体性及蕴含性，单调地进行道理的灌输。[4]即便有些特色班会课能摆脱说教式的挫折教育，进行角色扮演的挫折情境模拟，或者设置一些具有典型德育性挫折教育的任务与情境，但都带有刻意性，缺少由真实性带来的震撼力。离开了真实，学生逆境商的发展都来自模拟，在模拟中培养的逆境商，如同纸糊的老虎，不堪一击。而跨学科项目式学习最大的特点之一，在于其能够创设真实生活场。学生历经的一切挫折都来自真实生活和真实任务，因此会真实地对抗挫折，战胜挫折，实现真实的成长。例如，笔者学校一个学生小组在开展的“深圳红树林，我想让人更懂你”跨学科项目式学习中，面临调查采访的真实生活场景，有学生这样反思：“在这一次调查中，我做了很多准备，比如收集资料，调查采访等。所以刚开始我们非常自信，但是真正采访的时候，遭遇到了很多拒绝和白眼，甚至还有赶人的。不过我们没有气馁，一直给自己加油打气。”一千次的挫折说教、模拟，不如一次真实的挫折体验，能让学生刻骨铭心地成长、锻炼。
2.跨学科项目式学习提供挫折教育所需的难度
挫折教育是需要难度的，没有难度，便不能成为挫折。有难度的挫折教育有利于培育独立解决问题的能力。是否具有解决问题的能力、能否独立解决问题是能否应对挫折的关键。个体解决问题的能力越强，就意味着可以最直接、最快速地消解由挫折情境引起的不良情绪，也可以及时弥补个体也许还来不及发现的损失，提高自己的满意感和自尊心，使自己体会到解决问题的胜任感和控制感。中学阶段是培养中学生独立解决问题能力的重要时期。[5]常规课堂教学及课后作业，注重“双基”，注重间接知识的“练兵”，思维训练体现在识记、理解、简单应用的低阶层次。而跨学科项目式学习强调多学科联合解决真实生活中的问题。这些问题具有综合性，需要调动各学科知识、技能和智慧来解决，需要创造力的介入，因此需要学生进行基于高阶思维的创造性学习和探究。并且这种分析、综合、评价、创造的高阶思维往往具有一定难度，给学生设置了层级性、系列性的挫折障碍，确保了挫折教育所需的挫折性难度。例如，学生在“电子气象站”跨学科项目式学习中这样反思：“我把这个任务‘大题小做’，把整个大的程序细分成了几个模块，依次解决，便不会手忙脚乱。在收到N+1次的‘error（错误）’提示后，我的程序终于取得了成功。看到自己编写的程序在设备上按照设想顺利地运行着，我倍感欣慰，成就感杠杠的。”学生在此项目学习中，思维的独立性和批判性有了显著发展，具备了独立分析问题的能力，自我意识不断觉醒。[6]
3.跨学科项目式学习产生挫折教育所需的压力
驱动性问题与任务是跨学科项目式学习的另一个核心特征。跨学科项目式学习的全过程，就是解决问题与完成任务的过程，这与常规课堂教学不同。常规教学的问题与任务是离散的，可多可少，甚至在概念教学中没有任务。但问题与任务是跨学科项目式学习必备的特质，学生一旦进入这种学习模式中，就在问题与任务的驱使下形成了压力，这种来自项目而非教师的压力，是一种学习的内驱力，能够驱动学生去遭遇挫折、主动解构挫折。挫折教育是需要给学生压力的，有压力才有克服困难的动力，而跨学科项目式学习就刚好满足了压力性条件。例如，学生在“汉服新做”跨学科项目式学习中总结道：“没有任何事是可以一遍顺利完成的！虽然我们开始的时候失败了，但我们没有灰心，没有放弃，而是继续努力，把我们想做的、喜欢做的东西做出来！”该项目中，教师没有使用“监督的眼睛”，学生完全靠自我内驱力出色地完成了项目作品。
4.跨学科项目式学习聚焦挫折教育的针对性和指向性
常规班会课、综合实践课抑或学科教学中，“抽象人”取代了“具体的人”。学生以集体的形式面临模拟性挫折、间接性挫折，克服挫折和解决问题的方式也常常是集体性的。很多学生混迹其中、浑水摸鱼，挫折教育往往流于形式，不能实现个性化教育，挫折教育没有实效。在跨学科项目式学习中，学生以“个体+小组”的形式进行合作学习，挫折教育的对象从整体转向局部，学生在小组中都有各自的分工和任务，跨学科项目式学习将挫折从集体分解到个体，公平参与，人人有责，目标到人，挫折教育的针对性和指向性大大提高，既见“森林”又见“树木”，挫折教育得以在这种学习样态的土壤中生根发芽，实现了因材施教。 5.跨学科项目式学习催化挫折教育目标达成
在普通的德育班会课等挫折教育活动中，给学生设置的挫折经常是片段式的：要么过易，没有达到挫折教育的门槛;要么过难，历经一段时间后，学生会放弃，挫折被束之高阁。跨学科项目式学习的挫折性任务和困难来源于生活，挑战性是这种学习模式的典型特征。学生在完成项目任务的过程中，会持续面对系统性的挑战，且常常延伸到课堂之外，进而经历较为完整的挫折教育。学生在历时三个月的“火山创想”项目式学习中这样反思：“在经历过十几次的失败后，我们总结了一个能够涂抹均匀的方法，在做模型的整个过程中，我们经历了很多挫折和失败，比起以前的比赛，这次活动真正让我明白了坚持的可贵。”
三、挫折教育在跨学科项目式学习中的实施策略
1.细化挫折教育内容，分类培养学生逆境商，实现五育并进的育人目标
跨学科项目式学习的选题并不拘泥于特定的智育领域，而是包罗万象，涵盖德体美劳诸育，同时诸育往往以混合式形态涵盖其中。跨学科项目式学习选择性很丰富，既有教师团队既定的主题，也有学生团队自主开发的主题。对于挫折教育，不能局限于一个笼统概括的词汇，而应该细化内容，从智力学习的挫折、合作的挫折、沟通的挫折、劳动技巧的挫折等较为完整的各方面去设置挫折情境，精研各情境下的挫折教育目标，精心设计挫折教育过程，并融入各种主题的跨学科项目式学习任务，实现逆境商在内容上的分类培养。最终的目的是，让学生在全面发展中笑对挫折、超越挫折，既提高综合性的逆境商，又实现全面发展的核心素养增进与飞跃。例如，在“相声之美”跨学科项目式学习中，设置了有关合作素养的挫折教育：“这是我们第一次接触小组合作式的项目式学习，肯定会遇到困难，但是大家会齐心协力一起解决，这也是项目式学习的一大特点——团结合作。这次学习让我学会了许多，大家都会分工合作，互相帮助，一起讨论计划。有时我们快要放弃的时候，都会互相打气加油，这让我们的关系越来越近，成为有默契的好伙伴。”
2.注重挫折教育过程性评价，灵活契合跨学科项目式学习
挫折教育不能只有一锤定音的终结性评价，不能简单粗暴地用一份结果直接评判学生的逆境商，也不能掉入成就评价的误区。挫折教育更应注重过程性评价，突出学生的奋斗过程，适当淡化攻克挫折的结果。跨学科项目式学习有很多过程性評价量规，涉及合作素养、学科核心素养、任务完成度评价、作品等级性评价等。这些评价量规犹如指南针和轨道，能够及时修正、调整学生探究方向，保证学习活动的开展。挫折教育在细化分类的基础上，可以开发相应配套的多样性过程性量规，并串珠成线，嵌入跨学科项目式学习中，形成完满的挫折教育评价体系。另外，挫折教育具有一定的特殊性，评价量规宜突出鼓励与赏识，激励和唤醒。例如，在“机器之美”项目学习中，学生反思道：“拿到充电器，回去后才发现主机是坏的。时间耗费大半，留给我们剩下的时间并不多了，在临近崩溃的时候，指导老师不断地安抚我们，觉得我们很有创造力，像发明家，并鼓励我们不放弃。”面临完成作品的压力考核，老师在案例中没有批评，而是善用“皮格马利翁效应”，呵护与激励，使学生发挥潜能，收获成功。
3.隐藏挫折教育目的，以润物无声的艺术融入跨学科项目式学习
最高明的教育莫过于了无痕迹的教育，它以高超的教育艺术和精巧自然、无刻意目的的设计，让学生在自然状态中得到发展。青少年学生挫折教育的最高境界就是引导青少年学生学会自我教育，不断地进行自我认识、自我调节和自我提升。[7]挫折教育有其教育目的和具体的教学目标，但它需要借助各种学习内容和模式的载体来实现，同时显性特征不宜突出与放大，否则容易喧宾夺主，陷入“为吃苦而吃苦”的误区中。挫折教育的过程、任务、目标应该以巧妙、隐形的方式，融入跨学科项目式学习这一显性的模式中，在各项任务、作品的进程中，静悄悄地实现学生对挫折的自我“革命”、自发抗争、自在发展，“有所为，有所不为”。例如，在“抗击疫情MV歌曲创造”项目学习中，学生这样反思：“剪辑视频的过程是非常艰辛的，因为之前从没剪辑视频的经验，自己在剪辑短视频的App找如何剪辑的教程，不会拼接，就一点一点地学，在制作过程中也很想放弃。这个很难，就像你在走一条路，哪怕很快就要到达终点，但因为路上弥漫着雾气，你看不清还要多远才能到达终点，还要多久才能到达自己想要的目标。放弃不是说自己做不到，而是看不到希望。好在有老师及时的点醒，还是坚持了下来。剪这个视频大概花了7个小时，每天都熬到很晚，尽管最后的成片只有3～4分钟，但这是通过努力而取得的成果，我非常满意，同时也很高兴新掌握了一项剪辑的技能。”
4.以最近发展区统领挫折教育的难度，动态调整跨学科项目式学习目标
跨学科项目式学习通常划分为几个阶段性任务，每个阶段有各自的学习目标，但教学预设的既定目标能否在学习实践活动中达成，抑或目标实现到何种程度，与学生的起点、综合素质有关，也与挫折教育在各阶段性任务中的难度设置有关。如果目标设置过高、过难，学生付出极大的努力也难以实现，学生将无法跨越挫折，知难而退，挫折教育将有始无终;如果目标设置过于简单，如前文所述，将不成其为挫折，挫折教育会劳而无功。“只有当挫折刺激恰好处于不折其志而励其志的范围时，才有积极作用”。[8]因此，需要遵循维果茨基“最近发展区”教育理论，一是将目标设置在“搏一搏，摘到果”的可实现范围内;二是将目标分层设置，并配合分层评价的量规，让不同程度的学生能有各自的挫折成长，学有所获;三是深度把握预设与生成的关系，在项目实践过程中，根据实际进展情况，处理生成性问题，调整预设目标，纳入生成性的新目标，使挫折教育更贴合项目实际，提高学生的自我效能感，让学生真实体验、真实发展。
超越自然的奇迹多是在对逆境的征服中出现的。跨学科项目式学习是源自美国的舶来品，它在挫折教育方面显示了巨大的教育力量。它基于真实生活世界的海量选题，支撑起了挫折教育的长度——挫折的健全;它充满挑战性的全景式真实任务，夯实了挫折教育的厚度——挫折的力量;它内在巧妙的自我驱动性探究，垒高了挫折教育的高度——逆商的境界。挫折教育是德育领域潜力的存在，跨学科项目式学习是重要的教育发展趋向，十分吻合挫折教育的理念，自然地构建了挫折情境、挫折认知、挫折反应、挫折克服的链式，开辟了挫折教育新视野。应该以全新的视角重新审视挫折教育实现途径，探索融入跨学科项目式学习的实践模式。
[本文系教育部“十三五”规划重点课题“基于STEM教育理念的跨学科学习模式区域实践研究”（项目编号：DHA180363）子课题“中小学跨学科项目式学习实践与研究”阶段性研究成果]
[参考文献]
[1]卢建筠.挫折教育需要坚守的三大主题[J].中国德育，2019（13）：13-14.
[2]李明，李静一.也谈青少年挫折教育：智慧培育的视角[J].中国德育，2019（12）：40-42.
[3]金可泽.跨学科项目学习设计与实施机制[J].上海教育科研，2020（4）：12-17.
[4]张绣琴.中小学实施挫折教育的现实困境及其破解[J].教学与管理，2019（12）：68-70.
[5]程利娜.论挫折教育的阶段性[J].教育探索，2012（7）：11-14.
[6]斯滕伯格.青春期——中学生的心理发展和健康成长[M].戴俊毅，译.上海：上海社会科学出版社，2007.
[7]冯永刚.青少年学生挫折教育的“失度”与“适度”[J].教育探索，2019（12）：34-36.
[8]赵坤明.“挫折教育”与“挫折承受力教育”诘难[J].中国教育学刊，1999（04）：3-5.