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诗歌是极富教育意义的语言艺术。出于文体的规定性，诗歌语言具有显著的话语蕴藉属性和高度的凝练性。这些高度凝练的文字符号给予诗歌足够的张力，犹如一把钥匙，赋予了读者一定的阐释权利，由已知通往未知，以开拓丰富的审美艺术世界。当下，在对诗歌意义探讨的过程中，老师通常按意象索骥，对于意象以外的语词却存在不同程度的忽略。但这些未被重视的成分往往会影响甚至左右整体意义的揭示。因此，本文尝试介入语象这一范畴，以更好地把握诗中除意象以外的关键语词，进而服务于诗歌意义的教学。
一、语象概念界说
1.意象以外的“象”
意象在历史的长河中不断沉淀，概念已趋于稳定，并成为了当下诗歌教学中不可或缺的工具性范畴。在古人看来，意象是“尽意之象”。而将“意”与“象”并为一个完整的概念则首次出现在王充所著的《论衡》中：“夫画布为熊麋之象，名布为候，礼贵意象，示以取名也。”[1]这里所提及的意象即指用以象征地位威严的“熊麋之象”，由此可见，自“意象”成词之初，这里的“象”就与具体的客观物象联系在一起。当今对“意象”的界定，为大众普遍接受的便是袁行霈先生的观点：“意象是融入了主观情意的客观物象。”[2]这一界定与意象本义相契合，当下在教学中对于意象的运用也是在这一界说的观照下进行的。
物象在文本中一般体现为具体名物，也就是说意象是以名物的形式存在于文本中的。但很显然，除了名物，诗歌中还存在其他语词。若单在“意象”范畴的观照下，这些语词会不同程度地被忽视。其中就存在着另一类“象”，这些“象”与“意象”一并参与了意义的建构。如“风急天高猿啸哀，渚清沙白鸟飞回”（杜甫《登高》），该句中的“清”和“白”并非意象，但仍能给读者留下深刻的心理表象。“清”与“白”给人以冷色调的视觉印象和苍茫的空间感受，为全诗增添了悲凉之意的同时，也营造了一种壮阔的意境，这正是杜诗鲜明的沉郁之风。再如现代诗《雨巷》“撑着油纸伞，独自/彷徨在悠长、悠长/又寂寥的雨巷”中的“悠长”，很明显这也并非意象，但读罢仍能在脑海中浮现那曲折无尽的雨巷。联系下文，一种令人窒息且缠绵的哀愁油然而生。也正是这望不到尽头的雨巷，暗示了诗中“惆怅”和“迷茫”的意味。以上语词虽然不是意象，但同样能让读者形成特定的心理表象。同时，这些意象以外的“象”在诗歌意义的建构中也发挥了不可替代的作用。这些“象”便是“语象”。
2.语象概念的沿革与界定
语象概念源自实用主义符号学，后由新批评派发展为本流派的研究术语。赵毅衡是最早提出这一范畴并对其加以阐释的学者。他认为英语中的image当译作语象，而非意象，并强调语象是“具词的象”，即“语言描写出来的象”[3]。至此，学术界展开了对语象概念的探讨。蒋寅在其发表的论文《语象·物象·意象·意境》一文中对语象及相关概念进行了辨析，并对语象做出了界定：语象是诗歌本文中提示和唤起具体心理表象的文字符号，是构成本文的基本素材[4]。赵炎秋对于语象的理解和蒋寅有相似之处，将其定义为“一定长度的言语在其直接的感性显现的基础上所形成的感性的生活断片”[5]。他认为语象本质上是由语言符号唤起的生活经验。可见，虽然当今学者对语象本质的理解存有差异，但其基本义已具有一定的稳定性，即语象是主体凭借文本语言在头脑中形成的心理表象。
3.语象与意象的区别与联系
就存在方式而言，意象之“象”是客观物象，在文本中一般是以事物名称的形式存在的。徐志摩“那河畔的金柳，是夕阳中的新娘”的“金柳”和“新娘”，杜甫“无边落木萧萧下”的“落木”都是具体名物。而语象的存在方式则不仅仅局限于指物名词，因为动词、形容词等都有可能唤起主体内部的心理画面。如上文所提及的“清”“白”以及“悠长”在文本中都是修饰性的语词。就所承载的内涵而言，意象本质上是一种表意之象，融入了作者的主观情思，所以它所蕴含的意义远超其本义;相较而言，语象则更趋近于其基本义。“语象只是呈示自身，不表明任何与己无关的意义或事物”[6]。
虽然语象与意象存在明显区别，但两者之间具有内在的关联性。意象是融入主观情意的客观物象，而“物象是语象的一种，特指由具体名物构成的语象”[7]。因此意象是由“一个或多个语象组成、具有某种意义自足性的语象结构”[8]。语象与意象的关系可用下图辅以理解：
把握语象的基本特征，同时辨析其与意象的关系，老师在进行诗歌教学时便能更好地对语象进行识别，进而服务于诗歌意义的阐发。
二、语象在诗歌意义教学中的解读原则
为让语象发挥其对诗歌意义应有的阐释效力，同时出于语象自身的特点，以及在诗歌文本中的存在方式，我们在语象教学的过程中要把握一定的原则。
1.审美性原则
文学本质上是审美意识形态的形式。由于语象的意义指向更偏向自身的基本义，其所呈现的“象”依赖的是语言符号与主体内心某种生活经验相对稳定的联系。因此这种心理表象在某种意义上是缺乏审美观照下的客观存在。所以在进行诗歌意义教学时，要以文学审美的视角进行分析。
在具体的教学实践中则要求老师不能“就象论象”，应该在引导学生建构起语象规定下的心理图像后，及时营造与诗歌相契的情境，让学生融入其中，通过一幅幅生动的画面，使诗歌意蕴的领悟更显坦易。如徐志摩《再别康桥》“软泥上的青荇/油油的在水底招摇”中的“招摇”，很容易在我们的头脑中呈现那水中青荇摇曳的姿态。但这种画面感必须置于诗歌审美语境下才能发挥其对意义的阐发效力。老师可以适当引入作者的创作背景，让学生了解作者与康桥的情结。将“招摇”这一语象放在此情境下进行分析，既能让学生体悟其在文中的用意，也有助于学生领悟徐志摩在诗中流露的情感：愿做一缕水草，与康河相融为一，在水中自由飘摇，表达内心深处对康桥浓浓的爱恋。
2.整体性原则
语象具有整体性。首先，单个基本语象具有完整性。语象在主体内部唤起的心理表象，本质上是主体在语象的感召下，借助视、听、嗅、触等各种感官的共同作用下，对于生活片段的一种勾连。不同性质的语象，主体所赖以成象的感官可能不同。亦或同一语象，可能要依托多种感官才能将画面勾勒完整。因此在教学中，老师要从具体语象的特点出发，辅以恰当的教学语言或教学用具，刺激学生相应的感觉器官，以建构有利于文本阐释的、完整的“象”。其次，不同语象之间凭借某种联系，能构成一个意义自足的组合语象。这种更高层次的语象亦具有完整性。這种组合不仅存在于同一诗句中，也普遍存在于句与句、节与节之间。所形成的组合语象，不是“象”与“象”之间的简单拼接，组合语象的“象”已由其所构成的不同语象单位赋予了新质。 语象教学的整体性原则要求老师在诗歌教学中要系统地把握语象，既要以微观视角抓住基本语象的特点，又要从宏观上认识组合语象的成象特质，从而把握不同语象对于诗歌意义的生成作用。同时，也要求老师在引导学生进行语象分析时，不可单独抽离出诗歌文本，而要将语象置于上下文语境中，在全诗整体视角下进行赏析。
3.关键性原则
语象普遍存在于诗歌文本中，一首诗尤其是现代新诗往往具有多个语象。一方面并不是所有语象都对意义的建构发挥着关键作用，另一方面课堂时间有限，不可能对每个语象进行逐一讲解。这就要求老师在进行语象教学时要遵循关键性原则，凭借对诗歌的理解择取关键语象，卓有成效地带领学生进行语象赏析。
对于关键语象的识别，可以尝试从以下几个路径进行思考：1.经过艺术化处理的语象，即诗人运用拟人、比喻、夸张等艺术手段将语象置于特定的陈述关系中，语象因此而发生了变形。如上文所引《再别康桥》中的“招摇”，该语象便经过了诗人的艺术化处理。“招摇”给读者的印象一般是人物的姿态，但此处用以修饰水草，不免让人眼前一亮，定暗含作者的特殊用意。2.具有生成空间的语象。一个成功的语象往往值得师生在课堂上做一番推敲。同时本身意义丰富，具有一定的阐释空间。这类语象对于诗歌意义的建构起着关键性的作用。3.多次在文本中出现的同类语象。从数量上进行辨别是较为直观的方法，但该现象一般多存在于现代诗歌作品中。类似语象反复使用，该类语象很有可能起着统领诗歌意义的作用。但是关键语象的识别与选择，归根结蒂还需依仗师生自身的文学素养和语言感知能力。
三、语象在诗歌意义教学中的赏析策略
老师了解语象教学的实施路径，并适当掌握相应的教学方法，不仅能够在引导学生领悟诗歌意义的道路上更加通畅，也能让学生自己掌握一定的诗歌解读方法。
1.置换对比法
存在于诗歌中的语象是诗人根据抒情表意的需要，有意将其选入诗句序列中，与那些未被选入的相关语象形成某种对比，从而突显自身在表意上的优越性。根据教学需要，利用这一规律，在教学中将这些未被选入的关联语象加以置换，与诗中语象形成对照，能够更好地让学生体会诗中语象的妙处，促进学生领悟全诗意蕴。在这个过程中，老师与学生、学生与学生之间展开激烈辩论，既推动了课堂生成，又培养了学生的思辨能力。洪镇涛老师在讲解《天上的街市》中的“现”时，便巧妙地将其与“亮”拿来对比，让学生思考，引发师生间的争辩。“现”所唤起的心理画面具有一种舒缓的感觉，这恰与整诗的语调是相契合的。同时也表达了诗人对美好的向往。贾岛的“鸟宿池边树，僧敲月下门”的“推敲”之争亦可视为置换思维的经典案例。朱光潜在其文章《咬文嚼字》中结合诗歌语境对这两个语象做了独到的分析。认为取舍的关键取决于作者要表达的具体思想情感。
2.互文参照法
互文性理论的提出者克里斯蒂娃认为，任何文本都不是孤立的存在，总与其它文本存在某种联系。在语象教学中，老师可以适当引入互文本，在相关文本的参照下对特定语象进行赏析。一方面能加深学生对该语象的理解，把握诗歌意义;另一方面有助于拓展学生的阅读视野，培养群文阅读思维和批判性精神，逐步提升语文核心素养。钱钟书先生在为诗做注时惯用相关性文本辅以阐述，这其实是一种互文性思维。针对王安石“春风又绿江南岸，明月何时照我还”中“绿”的用法，他引用了“东风已绿瀛洲草”“主人山门绿，小隐湖中花”等类似用法的诗句。由此颇为风趣地发问：“王安石的反复修改是忘记了唐人的诗句而白费心力呢？还是明知道这些诗句而有心立异呢？”[9]借助互文本进行参照性分析，钱先生才得以发出对一代文豪的质疑之声。这是一种广阔阅读视野下的批判性思维。
3.知人论世法
正如孟子所言：“颂其诗，读其书，不知其人，可乎？”知人论世已成为我们解读作家作品常用的方法，在语象教学中同样适用。在对作家身世背景与创作环境具备前理解的条件下，能帮助我们更准确地把握诗中语象，从而更好地理解作品中暗含的细腻情感。如“东篱把酒黄昏后，有暗香盈袖”（李清照《醉花阴》）中的“把酒”，读罢一种豪气姿态即浮于脑际。李清照是女诗人，且其诗风以婉约著称，为此读者不免生疑，难解其中意。倘若结合诗人的个人背景便不难理解。李清照出生贵族门第，饱读诗书，骨子里有一种贵族气质。在作品中则表现为“生当作人杰，死亦为鬼雄”的巾帼傲气。由此，我们再看“把酒”二字，或许能领悟其中的微妙情感。“酒”有借酒浇愁之意，暗示心中愁绪。“把酒”则不单体现诗人愁苦，还折射出一丝顾盼自赏的心理活动，同时也体现诗人刚毅豪迈之气。可见李清照在这并非不加节制地抒情，而是含蓄流露，表现一种抒情美。
总之，在语象教学中，应遵循一定的原则，并根据实际教学需要及语象本身的特点，灵活采用不同的教学方法，进行语象赏析。学生借助基于语象所呈示的心理画面，结合诗歌文本，有助于填补诗中“空白”，进而领悟全诗意蕴，步入诗歌审美化的艺术殿堂。
参考文献：
[1][东汉]王充，北京大学历史系《论衡》注释小组注释.论衡注释[M].北京：中华书局，1979：922.
[2]袁行霈.中国古典诗歌的意象[J].文学遗产，1983（4）.
[3]赵毅衡.诗歌语言研究中的几个基本概念[J].诗探索，1981（4）.
[4][7][8]蒋寅.语象·物象·意象·意境[J].文学评论，2002（3）：74.
[5]赵炎秋.从语言到思想：再论文学形象的内部构成[J].文艺研究，2004（6）.
[6]陈晓明.本文的審美结构[M].河北：花山文艺出版社，1993：92.
[9]钱钟书.宋诗选注[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2002：77.
一、语象概念界说
1.意象以外的“象”
意象在历史的长河中不断沉淀，概念已趋于稳定，并成为了当下诗歌教学中不可或缺的工具性范畴。在古人看来，意象是“尽意之象”。而将“意”与“象”并为一个完整的概念则首次出现在王充所著的《论衡》中：“夫画布为熊麋之象，名布为候，礼贵意象，示以取名也。”[1]这里所提及的意象即指用以象征地位威严的“熊麋之象”，由此可见，自“意象”成词之初，这里的“象”就与具体的客观物象联系在一起。当今对“意象”的界定，为大众普遍接受的便是袁行霈先生的观点：“意象是融入了主观情意的客观物象。”[2]这一界定与意象本义相契合，当下在教学中对于意象的运用也是在这一界说的观照下进行的。
物象在文本中一般体现为具体名物，也就是说意象是以名物的形式存在于文本中的。但很显然，除了名物，诗歌中还存在其他语词。若单在“意象”范畴的观照下，这些语词会不同程度地被忽视。其中就存在着另一类“象”，这些“象”与“意象”一并参与了意义的建构。如“风急天高猿啸哀，渚清沙白鸟飞回”（杜甫《登高》），该句中的“清”和“白”并非意象，但仍能给读者留下深刻的心理表象。“清”与“白”给人以冷色调的视觉印象和苍茫的空间感受，为全诗增添了悲凉之意的同时，也营造了一种壮阔的意境，这正是杜诗鲜明的沉郁之风。再如现代诗《雨巷》“撑着油纸伞，独自/彷徨在悠长、悠长/又寂寥的雨巷”中的“悠长”，很明显这也并非意象，但读罢仍能在脑海中浮现那曲折无尽的雨巷。联系下文，一种令人窒息且缠绵的哀愁油然而生。也正是这望不到尽头的雨巷，暗示了诗中“惆怅”和“迷茫”的意味。以上语词虽然不是意象，但同样能让读者形成特定的心理表象。同时，这些意象以外的“象”在诗歌意义的建构中也发挥了不可替代的作用。这些“象”便是“语象”。
2.语象概念的沿革与界定
语象概念源自实用主义符号学，后由新批评派发展为本流派的研究术语。赵毅衡是最早提出这一范畴并对其加以阐释的学者。他认为英语中的image当译作语象，而非意象，并强调语象是“具词的象”，即“语言描写出来的象”[3]。至此，学术界展开了对语象概念的探讨。蒋寅在其发表的论文《语象·物象·意象·意境》一文中对语象及相关概念进行了辨析，并对语象做出了界定：语象是诗歌本文中提示和唤起具体心理表象的文字符号，是构成本文的基本素材[4]。赵炎秋对于语象的理解和蒋寅有相似之处，将其定义为“一定长度的言语在其直接的感性显现的基础上所形成的感性的生活断片”[5]。他认为语象本质上是由语言符号唤起的生活经验。可见，虽然当今学者对语象本质的理解存有差异，但其基本义已具有一定的稳定性，即语象是主体凭借文本语言在头脑中形成的心理表象。
3.语象与意象的区别与联系
就存在方式而言，意象之“象”是客观物象，在文本中一般是以事物名称的形式存在的。徐志摩“那河畔的金柳，是夕阳中的新娘”的“金柳”和“新娘”，杜甫“无边落木萧萧下”的“落木”都是具体名物。而语象的存在方式则不仅仅局限于指物名词，因为动词、形容词等都有可能唤起主体内部的心理画面。如上文所提及的“清”“白”以及“悠长”在文本中都是修饰性的语词。就所承载的内涵而言，意象本质上是一种表意之象，融入了作者的主观情思，所以它所蕴含的意义远超其本义;相较而言，语象则更趋近于其基本义。“语象只是呈示自身，不表明任何与己无关的意义或事物”[6]。
虽然语象与意象存在明显区别，但两者之间具有内在的关联性。意象是融入主观情意的客观物象，而“物象是语象的一种，特指由具体名物构成的语象”[7]。因此意象是由“一个或多个语象组成、具有某种意义自足性的语象结构”[8]。语象与意象的关系可用下图辅以理解：
把握语象的基本特征，同时辨析其与意象的关系，老师在进行诗歌教学时便能更好地对语象进行识别，进而服务于诗歌意义的阐发。
二、语象在诗歌意义教学中的解读原则
为让语象发挥其对诗歌意义应有的阐释效力，同时出于语象自身的特点，以及在诗歌文本中的存在方式，我们在语象教学的过程中要把握一定的原则。
1.审美性原则
文学本质上是审美意识形态的形式。由于语象的意义指向更偏向自身的基本义，其所呈现的“象”依赖的是语言符号与主体内心某种生活经验相对稳定的联系。因此这种心理表象在某种意义上是缺乏审美观照下的客观存在。所以在进行诗歌意义教学时，要以文学审美的视角进行分析。
在具体的教学实践中则要求老师不能“就象论象”，应该在引导学生建构起语象规定下的心理图像后，及时营造与诗歌相契的情境，让学生融入其中，通过一幅幅生动的画面，使诗歌意蕴的领悟更显坦易。如徐志摩《再别康桥》“软泥上的青荇/油油的在水底招摇”中的“招摇”，很容易在我们的头脑中呈现那水中青荇摇曳的姿态。但这种画面感必须置于诗歌审美语境下才能发挥其对意义的阐发效力。老师可以适当引入作者的创作背景，让学生了解作者与康桥的情结。将“招摇”这一语象放在此情境下进行分析，既能让学生体悟其在文中的用意，也有助于学生领悟徐志摩在诗中流露的情感：愿做一缕水草，与康河相融为一，在水中自由飘摇，表达内心深处对康桥浓浓的爱恋。
2.整体性原则
语象具有整体性。首先，单个基本语象具有完整性。语象在主体内部唤起的心理表象，本质上是主体在语象的感召下，借助视、听、嗅、触等各种感官的共同作用下，对于生活片段的一种勾连。不同性质的语象，主体所赖以成象的感官可能不同。亦或同一语象，可能要依托多种感官才能将画面勾勒完整。因此在教学中，老师要从具体语象的特点出发，辅以恰当的教学语言或教学用具，刺激学生相应的感觉器官，以建构有利于文本阐释的、完整的“象”。其次，不同语象之间凭借某种联系，能构成一个意义自足的组合语象。这种更高层次的语象亦具有完整性。這种组合不仅存在于同一诗句中，也普遍存在于句与句、节与节之间。所形成的组合语象，不是“象”与“象”之间的简单拼接，组合语象的“象”已由其所构成的不同语象单位赋予了新质。 语象教学的整体性原则要求老师在诗歌教学中要系统地把握语象，既要以微观视角抓住基本语象的特点，又要从宏观上认识组合语象的成象特质，从而把握不同语象对于诗歌意义的生成作用。同时，也要求老师在引导学生进行语象分析时，不可单独抽离出诗歌文本，而要将语象置于上下文语境中，在全诗整体视角下进行赏析。
3.关键性原则
语象普遍存在于诗歌文本中，一首诗尤其是现代新诗往往具有多个语象。一方面并不是所有语象都对意义的建构发挥着关键作用，另一方面课堂时间有限，不可能对每个语象进行逐一讲解。这就要求老师在进行语象教学时要遵循关键性原则，凭借对诗歌的理解择取关键语象，卓有成效地带领学生进行语象赏析。
对于关键语象的识别，可以尝试从以下几个路径进行思考：1.经过艺术化处理的语象，即诗人运用拟人、比喻、夸张等艺术手段将语象置于特定的陈述关系中，语象因此而发生了变形。如上文所引《再别康桥》中的“招摇”，该语象便经过了诗人的艺术化处理。“招摇”给读者的印象一般是人物的姿态，但此处用以修饰水草，不免让人眼前一亮，定暗含作者的特殊用意。2.具有生成空间的语象。一个成功的语象往往值得师生在课堂上做一番推敲。同时本身意义丰富，具有一定的阐释空间。这类语象对于诗歌意义的建构起着关键性的作用。3.多次在文本中出现的同类语象。从数量上进行辨别是较为直观的方法，但该现象一般多存在于现代诗歌作品中。类似语象反复使用，该类语象很有可能起着统领诗歌意义的作用。但是关键语象的识别与选择，归根结蒂还需依仗师生自身的文学素养和语言感知能力。
三、语象在诗歌意义教学中的赏析策略
老师了解语象教学的实施路径，并适当掌握相应的教学方法，不仅能够在引导学生领悟诗歌意义的道路上更加通畅，也能让学生自己掌握一定的诗歌解读方法。
1.置换对比法
存在于诗歌中的语象是诗人根据抒情表意的需要，有意将其选入诗句序列中，与那些未被选入的相关语象形成某种对比，从而突显自身在表意上的优越性。根据教学需要，利用这一规律，在教学中将这些未被选入的关联语象加以置换，与诗中语象形成对照，能够更好地让学生体会诗中语象的妙处，促进学生领悟全诗意蕴。在这个过程中，老师与学生、学生与学生之间展开激烈辩论，既推动了课堂生成，又培养了学生的思辨能力。洪镇涛老师在讲解《天上的街市》中的“现”时，便巧妙地将其与“亮”拿来对比，让学生思考，引发师生间的争辩。“现”所唤起的心理画面具有一种舒缓的感觉，这恰与整诗的语调是相契合的。同时也表达了诗人对美好的向往。贾岛的“鸟宿池边树，僧敲月下门”的“推敲”之争亦可视为置换思维的经典案例。朱光潜在其文章《咬文嚼字》中结合诗歌语境对这两个语象做了独到的分析。认为取舍的关键取决于作者要表达的具体思想情感。
2.互文参照法
互文性理论的提出者克里斯蒂娃认为，任何文本都不是孤立的存在，总与其它文本存在某种联系。在语象教学中，老师可以适当引入互文本，在相关文本的参照下对特定语象进行赏析。一方面能加深学生对该语象的理解，把握诗歌意义;另一方面有助于拓展学生的阅读视野，培养群文阅读思维和批判性精神，逐步提升语文核心素养。钱钟书先生在为诗做注时惯用相关性文本辅以阐述，这其实是一种互文性思维。针对王安石“春风又绿江南岸，明月何时照我还”中“绿”的用法，他引用了“东风已绿瀛洲草”“主人山门绿，小隐湖中花”等类似用法的诗句。由此颇为风趣地发问：“王安石的反复修改是忘记了唐人的诗句而白费心力呢？还是明知道这些诗句而有心立异呢？”[9]借助互文本进行参照性分析，钱先生才得以发出对一代文豪的质疑之声。这是一种广阔阅读视野下的批判性思维。
3.知人论世法
正如孟子所言：“颂其诗，读其书，不知其人，可乎？”知人论世已成为我们解读作家作品常用的方法，在语象教学中同样适用。在对作家身世背景与创作环境具备前理解的条件下，能帮助我们更准确地把握诗中语象，从而更好地理解作品中暗含的细腻情感。如“东篱把酒黄昏后，有暗香盈袖”（李清照《醉花阴》）中的“把酒”，读罢一种豪气姿态即浮于脑际。李清照是女诗人，且其诗风以婉约著称，为此读者不免生疑，难解其中意。倘若结合诗人的个人背景便不难理解。李清照出生贵族门第，饱读诗书，骨子里有一种贵族气质。在作品中则表现为“生当作人杰，死亦为鬼雄”的巾帼傲气。由此，我们再看“把酒”二字，或许能领悟其中的微妙情感。“酒”有借酒浇愁之意，暗示心中愁绪。“把酒”则不单体现诗人愁苦，还折射出一丝顾盼自赏的心理活动，同时也体现诗人刚毅豪迈之气。可见李清照在这并非不加节制地抒情，而是含蓄流露，表现一种抒情美。
总之，在语象教学中，应遵循一定的原则，并根据实际教学需要及语象本身的特点，灵活采用不同的教学方法，进行语象赏析。学生借助基于语象所呈示的心理画面，结合诗歌文本，有助于填补诗中“空白”，进而领悟全诗意蕴，步入诗歌审美化的艺术殿堂。
参考文献：
[1][东汉]王充，北京大学历史系《论衡》注释小组注释.论衡注释[M].北京：中华书局，1979：922.
[2]袁行霈.中国古典诗歌的意象[J].文学遗产，1983（4）.
[3]赵毅衡.诗歌语言研究中的几个基本概念[J].诗探索，1981（4）.
[4][7][8]蒋寅.语象·物象·意象·意境[J].文学评论，2002（3）：74.
[5]赵炎秋.从语言到思想：再论文学形象的内部构成[J].文艺研究，2004（6）.
[6]陈晓明.本文的審美结构[M].河北：花山文艺出版社，1993：92.
[9]钱钟书.宋诗选注[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2002：77.