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众所周知，教师职业在中国已经有上千年的历史，专门性的教师教育在我国也有100多年的历史。但长期以来，中小学教师的社会地位并不高，教师工作的价值和繁重付出与其所获的待遇远不成正比。虽然人们充分认可教师对国家、民族的长远发展和人类社会进步文明的价值，但中小学教师的职业吸引力依然有限，难以吸引高质量的人才，严重影响教育事业的健康发展。究其根本是整个社会对教师职业的专业性质疑。对教师专业性的质疑导致教师地位的保障缺乏大众认可的心理基础，教师的培养和任用没有专业的依据，教师专业化进程滞后，教师质量难以保障。本文是从历史的视角进行阐述，探讨中小学教师职业专业性认可缺失的历史渊源、后果，以及专业标准制定对教师乃至教师教育的意义。
一、中小学教师职业专业性认可缺失的历史渊源
我国对教师职业缺乏专业性的认可由来已久。晚清时期，我国仿照西方出台了第一个现代学制“癸卯学制”，并晚西方200多年建立了专门培养教师的机构。但人们对教师职业的专业属性并不理解，出现了“师何以还须受教，如此说来，还须有父范学堂了”的议论。认为做教师和做父亲一样是自然而为的事情，无需专门的培养，乃至“吾国则凡老师宿儒以及黄口孺子，皆可为师范生，师范生类无不可以毕业，而所以待小学教员者，无论良否，其道惟均，真师范生寥寥，而谋席面者充塞，且无以辨其果否能为教员也”。[1]否认教师职业的专业性，导致大多数师范学堂招生缺乏必要的依据，毕业生的质量无从考量，中小学教师的职业更是稍有文化的人就可为之。
民国之后，师范学校的建设之路充满了荆棘和坎坷。1922年学制之前，关于“师范学校是否应独立设置”的争论几乎贯穿整个民国，争论的焦点围绕在师范学校独立设置的价值上。反对建立专门师范学校的人不乏社会名流，包括蔡元培、郭秉文、陶行知等，他们的主要观点是，“师范学校与普通中学差别不大，高等师范与普通大学无本质区别”“师范毕业生的成绩与普通学生并差别，何必多此骈枝机关”“现在的师资缺乏，应赋中学、大学以养成师范人才的责任”。[2][3][4]正是在这种质疑声中，晚清好不容易建立起来的独立的师范学校几乎丧失殆尽，仅存北京师范大学一所。
20世纪三四十年代，否认师范学校具有独立存在价值的人更是从“一是普通学校和师范学校的课程设置并无差异，重叠设立师范实属不经济；二是教育科学并非是一门独立的科学；三是教学法不是传授而是模仿和体验的”等方面论证师范教育无独立存在的必要。[5]甚至有人提出，“凡智识阶级人尽可师，教育原理并无秘诀。不比他项职业筋肉技巧，非熟练不可”。[6]虽经北师大师生和认可师范教育独特价值的人士大力宣传与争取，独立的师范学校得以保留，但师范教育的独特价值仍未得到全社会认可。以普通教育代替师范专业教育的现象比比皆是。独立师范和普通大学参与教师培养的共存局面从另一个侧面也反映了当时师范教育的处境。
新中国建立后，教师职业的专业價值仍未得到足够的认可。20世纪60年代关于高等师范院校是“向综合大学看齐”还是“面向中小学”的争论中，仍有不少人否认师范教育的专业价值，认为“教师职业的从业人员需要的只是文化科学知识，教育知识和技能无关紧要；有的中学，采用师傅带徒弟的办法培养高中毕业生做教师，教学效果很好；师范院校若强调师范特点就会降低水平；高等师范学校与综合大学相比是‘大同小异’，没有必要单独办高等师范学校”等等。[7]80年代关于师范性与专业性之争同样体现了在相当一部分学者和普通民众心目中，中小学教师职业是“准专业”、非专业。直到今天，社会中依然有不少人质疑和否认教师职业的专业性。
今天再审视这些争论，我们不无发现，各时期的争论归根结底是对教师职业是否具有专业性的争论。一个没有专业性的职业，其从业人员也不可能是专业人员，也就没有必要实施专业的教育。
二、中小学教师职业专业性认可缺失带来的后果
1.教师地位低下，职业缺乏吸引力
纵观专业的发展历史，成熟专业如医生、律师、会计师等，其从业人员的社会地位一直很高。主要表现在从业者拥有稳定、不被轻易解聘的工作，具有较高的职业收入和社会声望。居高的社会地位不仅取决于其受过严格的专业训练，更在于人们对该行业从业人员的专业工作者身份的认可，以及由此给予的高经济回报。然而，我国自现代学制以来，教学职业的从业人员的专业特质一直处于不被认可的状态，带来的直接结果是教师待遇低下，以及随之而来的社会地位的低下。
清末，在儒家文化的长期教化、熏染之下，在我国基础教育中占据大半壁江山的私塾先生，被抱有“读书做官”热望的乡民看做是自己子女的启蒙者、传道者，是改变家族命运的引路人，被视为传统农业社会的“道之代表、礼之化身，德之典范”，但其收入不过温饱而已。“家有五斗量不当孩儿王”是整个社会对教师职业吸引力的衡量，《蒙馆诗》[8]更是道出了他们真实的生存状态。新学制后，虽建立了专门培养教师的师范学堂，而若无师范生免费待遇和授予官衔这样与“学而优则仕”的传统观念相迎合的奖励制度，又有多少人愿意读师范、从教呢？那时的师范毕业生，如有更好的出路，仍愿意充当中小学教师者极为有限。
民国时期，大多数地区的民众看不起中小学教师，尤其是小学教师。而教师对自己的职业也多有不满，总是伺机跳巢，有人甚至提出“欲杭城去拉车或当工役”。[9]中小学教师的社会地位低下，更是可以通过以下几组调查数据体现出来：（1）工作不稳定。当时，一般小学教师的签约只有1学期或1学年，中学教师平均在一校任职的期限也不过2.35年。这学期在这里任职，下学期不知在哪里谋生就是当时教师的生存常态。（2）工作负荷重，不仅授课时间长，还要身兼数科和数职。据台爽秋1921年调查，65.1%的小学教师每周授课20时以上。[10]张钟元1935年调查显示，当时多数男教师每周授课36小时，女教师为30小时。其中23%的教师甚至达到每周授课高于48小时。中学教师的情况略好，但负担依然很重。[11]由于学校经费不足，不能多请教师，各校教师往往一人身兼数职，不少教师甚至每学期教授4门课。（3）工资待遇差。据调查，20世纪20年代小学教师的平均年薪为203.4元，但家庭年支出为376.5元。由于入不敷出，不少教师不得不到他校兼职和依靠家庭的其他收入（如田产、经商等）弥补。[12] 30年代，小学男教师年薪中数是196.9元，女教师年薪中数是188.3元，而当时城市平民家庭的生活费用每年是280.3元（每日几乎是素食）。显然，小学教师的薪水“上不足以养父母，下不足以蓄妻子”“身为教员，自己子女无力入学，好像泥匠住的数破房，成衣匠穿的是破衣”；中学教师的收入虽稍好于小学教师，但其收入依然无法供应自己的子女接受中等及以上的教育。[13]
新中国建立后，虽然中小学教师的整体社会地位获得了很大的提升，但由于“左”的思想的影响和对专业性认识的模糊，“文革”前的中小学教师长期处于被团结、被改造的境地。阶级成分、政治素质甚至取代了教师的职业身份和专业素质。在1958年的反右斗争中，全国教职工中有多少人被划为右派，没有准确的统计。但据1979年教育部编的《教育简报》增刊第11期材料记载，“1957年错化右派的教师，河南为41 000人，占全省右派总数7万人的58%；广东为13 000人，占全省右派总数37 000人的35%”。[14]那时教师的待遇也不高，曾经一段时间，有的地方的教师尤其是小学教师比服务行业的营业员的平均工资还低，使一些青年人不愿意当老师。[15]改革开放以来，“体脑倒挂”现象一度存在，“教书的不如卖红薯”“搞导弹的不如卖茶叶蛋”，更是当时教师生活的写照。
可见，对教师职业专业性认识缺失直接导致教师社会地位的低下，教师职业缺乏吸引力。
2.教师培养缺乏科学的专业规范，教育质量下降
日本学者石村善助提出，所谓专门职业是指通过特殊的教育或训练掌握了业已证实的认识（科学的或高深的知识），具有一定的基础理论的特殊技能，从而按照来自非特定的大多数公民自发表达出来的每个委托者的具体要求，从事具体的服务工作，借以为全社会利益效力的职业。认可教师职业是一个拥有相应理论支撑的具有特殊知识和技能的专业，就需要有独立科学的专业标准和建立在标准之上的专业课程和培养模式。迄今为止，教师的专业训练主要体现在教育理论素养的培养和教育实践能力的训练。
但我国历史上由于长期质疑教师职业的专业性，导致教师培养缺乏专业的规范。
晚清时期，虽然我国仿照日本建立了专业的师范教育制度，但各地并未认识到教师专业素质培养的重要性，很多师范学校的课程和培养方式并未完全照章实施。教育类课程和教育实习成为被随意简化或取消的内容。①
教师培养缺乏专业规范延续到民国，因质疑教师职业专业性的人数众多、影响颇大，导致教师的专业性培养中断，独立师范院校几乎被取缔。“师范学校除了三四课时的教育科外，和中学的其他科有何区别？从性质上讲，中学是完全的普通教育，造就健全国民为宗旨的；但师范不是这一目的，为何课程拾玖相同？而且，相同的教学时间，要学习教育科目，又要学习学科知识，还要进行教育实习。结果造成不伦不类，如通非通，半生半熟的小学教师”。[16]
新中国成立后的很长时期，由于过度强调政治素质，在教师培养中便出现了以政治课替代教育专业课、以生产实践活动代替教育实习的情况。20世纪50年代初期，中小学教师培训是“以政治与思想教育并辅以各种业务教育”，政治教育远比专业教育重要。50年代后期，伴随着新中国应该培养什么样人才的问题而掀起的“红专辩论”中，把一个人的政治品质和专业素质对立起来，只培养“只红不专”的接班人。②1958年4月，教育部发出通知：“师范学校三年级教育学课原有教材停授，改授有关我国教育方针、政策的内容。”[17]在以后很长时期内，伴随着对教育学、心理学及西方资产阶级理论的批判，师范院校的教育学、心理学、教学法等教育理论课的教学几乎停滞，师范教育的质量大打折扣。在四清运动和“大跃进”期间，不少师范学校取消了“教育实习”，取而代之的是“生产实习”和“劳动”。1960年，在教育部于河南省新乡召开的师范教育改革座谈会上，不少代表认为，教育科学比重过大严重削弱了文化科学知识的学习。为此，会议提出大大减少教育课程，并用毛泽东思想、党的教育方针和中国先进教育经验代替教育学、心理学的学习。[18]“师范院校的教育实习可以取消，以便把时间节约下来，用于提高文化科学水平”。[19]上述情况固然有“左”的思想的影响，但对教师职业的专业性认可缺失是导致这种状况的深层次原因。
专业性的不被认可导致教师培养缺乏科学规范，不仅表现在专业理论课程和教育实习在师范院校课程体系中被随意改变、删减，还表现在以速成科、简易科、短期培训班等方式进行教师培养。晚清就曾因新式学堂的大量涌现导致新教师极度缺乏，速成师范、师范简易科成为师范教育的主要力量。新中国成立之后，短期训练班、初级师范依然是重要的师资培养路径。1952年，全国高等师范院校招生2.32万余人，其中四年制的本科师范生仅占高等师范生的18%，二年制的师范专修生占37%，师资短期训练班学生占45%。同年招收中等师范生26.2万余人，其中高中层次的师范生占中师生的10%，初中层次的初级师范生占25%，短期训练班师范生占65%。[20]这种状况一直延续到改革开放，1978年教育部“鉴于目前合格的中学师资特别是高中师资严重不足，师范院校发展一时跟不上需要……师范大学（学院）的有些学科，学制可暂时缩短为三年，师范专科学校的有些学科，学制可暂时缩短为二年……其他高等院校和短期大学的毕业生，要有一部分分配做中学教师。同时，少数确有条件的中等师范学校，可以举办师专班，招收高中毕业程度的学生，按照师范专科学校的教学计划和教学要求，培养初中教师”。[21]
可见，质疑甚至否认教师职业的专业性导致教师培养缺乏基本的专业规范，教师的专业地位无从谈起，教师质量得不到保障。
3.教师任用缺乏专业依据，教师队伍良莠不齐
受“凡智识阶级人尽可师”的观念影响，晚清乃至民国时期的学校里，有大量未受过专业训练的人担任中小学教师，这种思想也同样成为新中国解决师资短缺问题的很好借口。
1952年的中小学教育行政会议中，为解决当时因中等教育大力发展导致中学师资匮乏的问题，除采取分配高校毕业生、增加班额和教师授课时数等措施外，还实施“提升优秀小学、初中教师教初中、高中，抽调职员改任教师”等措施，并对失业知识分子经初步登记后，挑选部分业务条件较好的不经训练即分配做教师工作或先行试教，在工作中再进行审查与提高。[22]据估计，“文革”至1978年间，大约有50%即45万的中师毕业生被分配到中学做教师。[23]这种对低学段教师“拔高”使用的现象几乎延续至80年代中期。
与此同时，把未受过教育专业训练的非师范毕业生直接分配到中小学教师岗位也是新中国补充教师的重要渠道。20世纪60年代，综合大学的毕业生，特别是省属综合大学的毕业生，大部分是到中学教书。[24]而抽调企事业单位中的行政干部也是充实教师队伍的举措之一。
这一时期的農村教师选拔任用更无专业标准可言。在农村，只要稍有点文化的人就可充任中小学教师。20世纪60年代，为了解决因农民负担过重而导致的农村学生辍学率高的问题，中央提倡在农村设置大量符合农村生产、生活实际需要，形式灵活多样的简易小学。但师资的供给则采取“能者为师”的办法，就地聘请一些回乡知识青年或民校教师。[25]很长时期内，回乡知识青年和下乡知识青年成为农村解决师资的主要渠道。那些未受过任何专业训练，又无国家身份保障的民办教师则成为支撑新中国近半个世纪农村教育的主要师资力量。
由此可见，在主管部门眼中，中小学教师的学科素质远远重于教育素质，教育专业素养成为可有可无的点缀品。
三、“三个标准”出台具有重大意义
回顾这些并不令人愉快的过去，我们发现关键原因是人们对教师职业专业性认识的缺失。今天，教育部主持并出台了包括幼儿园、小学、中学教师的《专业标准》，对改善教师处境，加强教师管理具有重大意义。
1.《标准》的出台是我国教师职业从经验走向专业的标志
长期以来，教师职业是没有专业理论支撑、缺乏专业技能的职业。教师的职业成熟依赖于经验而非专业，“凡智识阶级人尽可师”在我国社会人们中有着根深蒂固的影响。《标准》以教师职业的胜任力为基础，勾勒出一个由专业理念和信念、专业知识、专业能力三个总的维度以及之下的二级指标、三级指标构成的专业标准，《标准》从职业价值观，对学生的态度，以及教师应具备的通识知识、专业知识，到进行科学的教育教学所需要的开发能力、组织管理能力、促进学生身心健康发展的能力、教育评价与诊断能力、沟通合作和反思能力，对教师职业进行了全方位的专业规范，使教师不再是一个依据经验支持的职业，从而使我国教师的专业化发展迈上一个新台阶。
2.《标准》的出台为教师整体地位的提升奠定了社会心理基础
20世纪以来，专业化推动既是人类社会知识增长、社会进步的标志，也是人们为改善不同职业从业人员的社会地位而进行的努力。在知识经济时代，在强调专业性的时代，任何一个职业只有被广大民众认为是专业，人们心目中才会因专业人员的长期艰苦的训练和难以替代的专业品质引发对该职业从业人员的内心真正的尊重。教师职业同样如此。专业标准的出台让社会成员认识到“凡智识阶级人尽可师”时代已经过去，教师是一个专业，必须受到严格的专业训练，必须达到专业人员的标准，否则就无法从事这一职业。这对改善教师职业处境，提高教师的社会地位具有举足轻重作用。
3.《标准》的出台是教师队伍的建设管理走上专业化的渠道
《标准》的出台是教师作为专业人员的依据，是教师进入教学岗位的准入的基准，更是用人单位任用与否的专业依据。那种随意招募或辞退教师的行为在标准框架下被严格禁止，教师的发展也有了专业的发展目标和方向。
4.《標准》的出台使教师教育更加具有专业性
作为专业人员，教师的培养必须具有专业性。《教师专业标准》的出台，使教师教育在无论何种机构内，都必须按照专业标准确立不同层次、不同类别教师的培养目标，设置相应课程和专业能力训练，对准教师进行专业的教育。各管理机构和院校再也不能随意削减和改变课程内容，削减教育实习，否则将被视为对专业和专业教育的漠视，其毕业生的专业人员的属性不被认可。
总之，《标准》的出台，是国家关注和发展教师职业专业性的一大壮举，它的出台对提升我国基础教育阶段教师的专业地位乃至社会地位、促进教师的专业发展、加强教师队伍规范化管理具有非同寻常的意义，也使我国中小学教师的专业化迈出了最为关键的一步。
注释：
①“吾国现办之师范学堂，优良者故多，而不合办法者亦复不少，既不注重教育，又无特别学风，名为师范，实与中学无异，甚至师范生并未实地练习，而亦居然毕业。”参见各省教育总会联合会议议决案（节录）宣统三年四月（1911年5月）。（参见：璩鑫圭,童富勇,张守智.中国近代教育史资料汇编-实业教育 师范教育[C].上海:上海教育出版社,1994:611.）
②1958年毛泽东同志在《工作方法》一文中对红专关系进行定义：“红与专、政治与业务的关系，是两个对立物的统一。一定要批判不问政治的倾向。一方面要反对空头政治家，另一方面要反对迷失方向的实际家。”（参见：毛泽东.工作方法[A].何东昌.中华人民共和国重要教育文献(1949-1975)[C].海南:海南出版社，1998:796.）
参考文献：
[1]教育感言(节录)[A].璩鑫圭,童富勇,张守智.中国近代教育史资料汇编——实业教育师范教育[C].上海:上海教育出版社,1994:610-611.
[2]顾树森.对于改革现行学制之意见[J].教育杂志,1919(12).
[3]许崇清.论第五届教育改革联合会改革师范教育诸案[J].教育丛刊-学制研究号,1921(2).
[4]云六.现行师范学制的流弊及其改革法[A].李友芝等.中国近现代师范教育史资料(内部资料2) [C].2007:694-695.
[5]叔永.教育改革声中的师范教育问题[J].独立评论,1932(11).
[6]张钟元.中国师范教育的总检讨[A].李友芝等.中国近现代师范教育史资料(内部资料2) [C].2007:744.
[7][15][24]1961年全国师范教育工作会议讨论师范教育工作时的争论情况和部分同志的发言[A].李友芝等.中国近现代师范教育史资料(内部资料4)[C].2007:1436,1448,1438.
[8]璩鑫圭,童富勇,张守智.中国近代教育史资料汇编——鸦片战争时期的教育[C].上海:上海教育出版社,1990:409-410.
[9][13]廖世承.我国中等学校教师的概况[A].张钟元.小学教师生活调查[A].李文海,夏明方,黄兴涛.民国时期社会调查丛书——文教事业卷[C].福建:福建教育出版社,2004:320,173-182.
[10][12]台爽秋.小学教员的生计[A].李文海,夏明方,黄兴涛.民国时期社会调查丛书——文教事业卷[C].福建:福建教育出版社,2004:119.
[11]张钟元.小学教师生活调查[A].李文海,夏明方,黄兴涛.民国时期社会调查丛书——文教事业卷[C].福建:福建教育出版社,2004:155-156.
[14][17]中央教育科学研究所.中华人民共和国教育大事记(1949-1982) [M].北京:教育科学出版社,1984:200,219.
[16]云六.现行师范学制的流弊及其改革法[A].李友芝等.中国近现代师范教育史资料(内部资料2) [C].694-695.
[17]中央教育科学研究所.中华人民共和国教育大事记(1949-1982)[M].北京:教育科学出版社,1984:219.
[18]何东昌.师范教育改革座谈会关于师范教育教学改革的初步意见(草稿)[A].中华人民共和国重要教育文献(1949-1975)[C].海南:海南出版社,1998:982-983.
[19][22]中国近现代师范教育大事记[A].李友芝等.中国近现代师范教育史资料(内部资料4)[C].2007:1682,1633-1634.
[20]陈选善.三年来的师范教育[A].李友芝等.中国近现代师范教育史资料(内部资料4)[C].2007:1416.
[21][23]教育部印发关于加强和发展师范教育的意见[A].何东昌.中华人民共和国重要教育文献(1976-1990)[C].海南:海南出版社,1998:1649-1650.
[25]办好农村简易小学[A].何东昌.中华人民共和国重要教育文献(1949-1975)[C].海南:海南出版社,1998:1248.
作者简介：胡艳，浙江宁波人。博士。教育部人文社会科学重点研究基地、北京师范大学教育学部教授。研究方向：教师教育、中国教育史。
（责任编辑：张莉婧）
一、中小学教师职业专业性认可缺失的历史渊源
我国对教师职业缺乏专业性的认可由来已久。晚清时期，我国仿照西方出台了第一个现代学制“癸卯学制”，并晚西方200多年建立了专门培养教师的机构。但人们对教师职业的专业属性并不理解，出现了“师何以还须受教，如此说来，还须有父范学堂了”的议论。认为做教师和做父亲一样是自然而为的事情，无需专门的培养，乃至“吾国则凡老师宿儒以及黄口孺子，皆可为师范生，师范生类无不可以毕业，而所以待小学教员者，无论良否，其道惟均，真师范生寥寥，而谋席面者充塞，且无以辨其果否能为教员也”。[1]否认教师职业的专业性，导致大多数师范学堂招生缺乏必要的依据，毕业生的质量无从考量，中小学教师的职业更是稍有文化的人就可为之。
民国之后，师范学校的建设之路充满了荆棘和坎坷。1922年学制之前，关于“师范学校是否应独立设置”的争论几乎贯穿整个民国，争论的焦点围绕在师范学校独立设置的价值上。反对建立专门师范学校的人不乏社会名流，包括蔡元培、郭秉文、陶行知等，他们的主要观点是，“师范学校与普通中学差别不大，高等师范与普通大学无本质区别”“师范毕业生的成绩与普通学生并差别，何必多此骈枝机关”“现在的师资缺乏，应赋中学、大学以养成师范人才的责任”。[2][3][4]正是在这种质疑声中，晚清好不容易建立起来的独立的师范学校几乎丧失殆尽，仅存北京师范大学一所。
20世纪三四十年代，否认师范学校具有独立存在价值的人更是从“一是普通学校和师范学校的课程设置并无差异，重叠设立师范实属不经济；二是教育科学并非是一门独立的科学；三是教学法不是传授而是模仿和体验的”等方面论证师范教育无独立存在的必要。[5]甚至有人提出，“凡智识阶级人尽可师，教育原理并无秘诀。不比他项职业筋肉技巧，非熟练不可”。[6]虽经北师大师生和认可师范教育独特价值的人士大力宣传与争取，独立的师范学校得以保留，但师范教育的独特价值仍未得到全社会认可。以普通教育代替师范专业教育的现象比比皆是。独立师范和普通大学参与教师培养的共存局面从另一个侧面也反映了当时师范教育的处境。
新中国建立后，教师职业的专业價值仍未得到足够的认可。20世纪60年代关于高等师范院校是“向综合大学看齐”还是“面向中小学”的争论中，仍有不少人否认师范教育的专业价值，认为“教师职业的从业人员需要的只是文化科学知识，教育知识和技能无关紧要；有的中学，采用师傅带徒弟的办法培养高中毕业生做教师，教学效果很好；师范院校若强调师范特点就会降低水平；高等师范学校与综合大学相比是‘大同小异’，没有必要单独办高等师范学校”等等。[7]80年代关于师范性与专业性之争同样体现了在相当一部分学者和普通民众心目中，中小学教师职业是“准专业”、非专业。直到今天，社会中依然有不少人质疑和否认教师职业的专业性。
今天再审视这些争论，我们不无发现，各时期的争论归根结底是对教师职业是否具有专业性的争论。一个没有专业性的职业，其从业人员也不可能是专业人员，也就没有必要实施专业的教育。
二、中小学教师职业专业性认可缺失带来的后果
1.教师地位低下，职业缺乏吸引力
纵观专业的发展历史，成熟专业如医生、律师、会计师等，其从业人员的社会地位一直很高。主要表现在从业者拥有稳定、不被轻易解聘的工作，具有较高的职业收入和社会声望。居高的社会地位不仅取决于其受过严格的专业训练，更在于人们对该行业从业人员的专业工作者身份的认可，以及由此给予的高经济回报。然而，我国自现代学制以来，教学职业的从业人员的专业特质一直处于不被认可的状态，带来的直接结果是教师待遇低下，以及随之而来的社会地位的低下。
清末，在儒家文化的长期教化、熏染之下，在我国基础教育中占据大半壁江山的私塾先生，被抱有“读书做官”热望的乡民看做是自己子女的启蒙者、传道者，是改变家族命运的引路人，被视为传统农业社会的“道之代表、礼之化身，德之典范”，但其收入不过温饱而已。“家有五斗量不当孩儿王”是整个社会对教师职业吸引力的衡量，《蒙馆诗》[8]更是道出了他们真实的生存状态。新学制后，虽建立了专门培养教师的师范学堂，而若无师范生免费待遇和授予官衔这样与“学而优则仕”的传统观念相迎合的奖励制度，又有多少人愿意读师范、从教呢？那时的师范毕业生，如有更好的出路，仍愿意充当中小学教师者极为有限。
民国时期，大多数地区的民众看不起中小学教师，尤其是小学教师。而教师对自己的职业也多有不满，总是伺机跳巢，有人甚至提出“欲杭城去拉车或当工役”。[9]中小学教师的社会地位低下，更是可以通过以下几组调查数据体现出来：（1）工作不稳定。当时，一般小学教师的签约只有1学期或1学年，中学教师平均在一校任职的期限也不过2.35年。这学期在这里任职，下学期不知在哪里谋生就是当时教师的生存常态。（2）工作负荷重，不仅授课时间长，还要身兼数科和数职。据台爽秋1921年调查，65.1%的小学教师每周授课20时以上。[10]张钟元1935年调查显示，当时多数男教师每周授课36小时，女教师为30小时。其中23%的教师甚至达到每周授课高于48小时。中学教师的情况略好，但负担依然很重。[11]由于学校经费不足，不能多请教师，各校教师往往一人身兼数职，不少教师甚至每学期教授4门课。（3）工资待遇差。据调查，20世纪20年代小学教师的平均年薪为203.4元，但家庭年支出为376.5元。由于入不敷出，不少教师不得不到他校兼职和依靠家庭的其他收入（如田产、经商等）弥补。[12] 30年代，小学男教师年薪中数是196.9元，女教师年薪中数是188.3元，而当时城市平民家庭的生活费用每年是280.3元（每日几乎是素食）。显然，小学教师的薪水“上不足以养父母，下不足以蓄妻子”“身为教员，自己子女无力入学，好像泥匠住的数破房，成衣匠穿的是破衣”；中学教师的收入虽稍好于小学教师，但其收入依然无法供应自己的子女接受中等及以上的教育。[13]
新中国建立后，虽然中小学教师的整体社会地位获得了很大的提升，但由于“左”的思想的影响和对专业性认识的模糊，“文革”前的中小学教师长期处于被团结、被改造的境地。阶级成分、政治素质甚至取代了教师的职业身份和专业素质。在1958年的反右斗争中，全国教职工中有多少人被划为右派，没有准确的统计。但据1979年教育部编的《教育简报》增刊第11期材料记载，“1957年错化右派的教师，河南为41 000人，占全省右派总数7万人的58%；广东为13 000人，占全省右派总数37 000人的35%”。[14]那时教师的待遇也不高，曾经一段时间，有的地方的教师尤其是小学教师比服务行业的营业员的平均工资还低，使一些青年人不愿意当老师。[15]改革开放以来，“体脑倒挂”现象一度存在，“教书的不如卖红薯”“搞导弹的不如卖茶叶蛋”，更是当时教师生活的写照。
可见，对教师职业专业性认识缺失直接导致教师社会地位的低下，教师职业缺乏吸引力。
2.教师培养缺乏科学的专业规范，教育质量下降
日本学者石村善助提出，所谓专门职业是指通过特殊的教育或训练掌握了业已证实的认识（科学的或高深的知识），具有一定的基础理论的特殊技能，从而按照来自非特定的大多数公民自发表达出来的每个委托者的具体要求，从事具体的服务工作，借以为全社会利益效力的职业。认可教师职业是一个拥有相应理论支撑的具有特殊知识和技能的专业，就需要有独立科学的专业标准和建立在标准之上的专业课程和培养模式。迄今为止，教师的专业训练主要体现在教育理论素养的培养和教育实践能力的训练。
但我国历史上由于长期质疑教师职业的专业性，导致教师培养缺乏专业的规范。
晚清时期，虽然我国仿照日本建立了专业的师范教育制度，但各地并未认识到教师专业素质培养的重要性，很多师范学校的课程和培养方式并未完全照章实施。教育类课程和教育实习成为被随意简化或取消的内容。①
教师培养缺乏专业规范延续到民国，因质疑教师职业专业性的人数众多、影响颇大，导致教师的专业性培养中断，独立师范院校几乎被取缔。“师范学校除了三四课时的教育科外，和中学的其他科有何区别？从性质上讲，中学是完全的普通教育，造就健全国民为宗旨的；但师范不是这一目的，为何课程拾玖相同？而且，相同的教学时间，要学习教育科目，又要学习学科知识，还要进行教育实习。结果造成不伦不类，如通非通，半生半熟的小学教师”。[16]
新中国成立后的很长时期，由于过度强调政治素质，在教师培养中便出现了以政治课替代教育专业课、以生产实践活动代替教育实习的情况。20世纪50年代初期，中小学教师培训是“以政治与思想教育并辅以各种业务教育”，政治教育远比专业教育重要。50年代后期，伴随着新中国应该培养什么样人才的问题而掀起的“红专辩论”中，把一个人的政治品质和专业素质对立起来，只培养“只红不专”的接班人。②1958年4月，教育部发出通知：“师范学校三年级教育学课原有教材停授，改授有关我国教育方针、政策的内容。”[17]在以后很长时期内，伴随着对教育学、心理学及西方资产阶级理论的批判，师范院校的教育学、心理学、教学法等教育理论课的教学几乎停滞，师范教育的质量大打折扣。在四清运动和“大跃进”期间，不少师范学校取消了“教育实习”，取而代之的是“生产实习”和“劳动”。1960年，在教育部于河南省新乡召开的师范教育改革座谈会上，不少代表认为，教育科学比重过大严重削弱了文化科学知识的学习。为此，会议提出大大减少教育课程，并用毛泽东思想、党的教育方针和中国先进教育经验代替教育学、心理学的学习。[18]“师范院校的教育实习可以取消，以便把时间节约下来，用于提高文化科学水平”。[19]上述情况固然有“左”的思想的影响，但对教师职业的专业性认可缺失是导致这种状况的深层次原因。
专业性的不被认可导致教师培养缺乏科学规范，不仅表现在专业理论课程和教育实习在师范院校课程体系中被随意改变、删减，还表现在以速成科、简易科、短期培训班等方式进行教师培养。晚清就曾因新式学堂的大量涌现导致新教师极度缺乏，速成师范、师范简易科成为师范教育的主要力量。新中国成立之后，短期训练班、初级师范依然是重要的师资培养路径。1952年，全国高等师范院校招生2.32万余人，其中四年制的本科师范生仅占高等师范生的18%，二年制的师范专修生占37%，师资短期训练班学生占45%。同年招收中等师范生26.2万余人，其中高中层次的师范生占中师生的10%，初中层次的初级师范生占25%，短期训练班师范生占65%。[20]这种状况一直延续到改革开放，1978年教育部“鉴于目前合格的中学师资特别是高中师资严重不足，师范院校发展一时跟不上需要……师范大学（学院）的有些学科，学制可暂时缩短为三年，师范专科学校的有些学科，学制可暂时缩短为二年……其他高等院校和短期大学的毕业生，要有一部分分配做中学教师。同时，少数确有条件的中等师范学校，可以举办师专班，招收高中毕业程度的学生，按照师范专科学校的教学计划和教学要求，培养初中教师”。[21]
可见，质疑甚至否认教师职业的专业性导致教师培养缺乏基本的专业规范，教师的专业地位无从谈起，教师质量得不到保障。
3.教师任用缺乏专业依据，教师队伍良莠不齐
受“凡智识阶级人尽可师”的观念影响，晚清乃至民国时期的学校里，有大量未受过专业训练的人担任中小学教师，这种思想也同样成为新中国解决师资短缺问题的很好借口。
1952年的中小学教育行政会议中，为解决当时因中等教育大力发展导致中学师资匮乏的问题，除采取分配高校毕业生、增加班额和教师授课时数等措施外，还实施“提升优秀小学、初中教师教初中、高中，抽调职员改任教师”等措施，并对失业知识分子经初步登记后，挑选部分业务条件较好的不经训练即分配做教师工作或先行试教，在工作中再进行审查与提高。[22]据估计，“文革”至1978年间，大约有50%即45万的中师毕业生被分配到中学做教师。[23]这种对低学段教师“拔高”使用的现象几乎延续至80年代中期。
与此同时，把未受过教育专业训练的非师范毕业生直接分配到中小学教师岗位也是新中国补充教师的重要渠道。20世纪60年代，综合大学的毕业生，特别是省属综合大学的毕业生，大部分是到中学教书。[24]而抽调企事业单位中的行政干部也是充实教师队伍的举措之一。
这一时期的農村教师选拔任用更无专业标准可言。在农村，只要稍有点文化的人就可充任中小学教师。20世纪60年代，为了解决因农民负担过重而导致的农村学生辍学率高的问题，中央提倡在农村设置大量符合农村生产、生活实际需要，形式灵活多样的简易小学。但师资的供给则采取“能者为师”的办法，就地聘请一些回乡知识青年或民校教师。[25]很长时期内，回乡知识青年和下乡知识青年成为农村解决师资的主要渠道。那些未受过任何专业训练，又无国家身份保障的民办教师则成为支撑新中国近半个世纪农村教育的主要师资力量。
由此可见，在主管部门眼中，中小学教师的学科素质远远重于教育素质，教育专业素养成为可有可无的点缀品。
三、“三个标准”出台具有重大意义
回顾这些并不令人愉快的过去，我们发现关键原因是人们对教师职业专业性认识的缺失。今天，教育部主持并出台了包括幼儿园、小学、中学教师的《专业标准》，对改善教师处境，加强教师管理具有重大意义。
1.《标准》的出台是我国教师职业从经验走向专业的标志
长期以来，教师职业是没有专业理论支撑、缺乏专业技能的职业。教师的职业成熟依赖于经验而非专业，“凡智识阶级人尽可师”在我国社会人们中有着根深蒂固的影响。《标准》以教师职业的胜任力为基础，勾勒出一个由专业理念和信念、专业知识、专业能力三个总的维度以及之下的二级指标、三级指标构成的专业标准，《标准》从职业价值观，对学生的态度，以及教师应具备的通识知识、专业知识，到进行科学的教育教学所需要的开发能力、组织管理能力、促进学生身心健康发展的能力、教育评价与诊断能力、沟通合作和反思能力，对教师职业进行了全方位的专业规范，使教师不再是一个依据经验支持的职业，从而使我国教师的专业化发展迈上一个新台阶。
2.《标准》的出台为教师整体地位的提升奠定了社会心理基础
20世纪以来，专业化推动既是人类社会知识增长、社会进步的标志，也是人们为改善不同职业从业人员的社会地位而进行的努力。在知识经济时代，在强调专业性的时代，任何一个职业只有被广大民众认为是专业，人们心目中才会因专业人员的长期艰苦的训练和难以替代的专业品质引发对该职业从业人员的内心真正的尊重。教师职业同样如此。专业标准的出台让社会成员认识到“凡智识阶级人尽可师”时代已经过去，教师是一个专业，必须受到严格的专业训练，必须达到专业人员的标准，否则就无法从事这一职业。这对改善教师职业处境，提高教师的社会地位具有举足轻重作用。
3.《标准》的出台是教师队伍的建设管理走上专业化的渠道
《标准》的出台是教师作为专业人员的依据，是教师进入教学岗位的准入的基准，更是用人单位任用与否的专业依据。那种随意招募或辞退教师的行为在标准框架下被严格禁止，教师的发展也有了专业的发展目标和方向。
4.《標准》的出台使教师教育更加具有专业性
作为专业人员，教师的培养必须具有专业性。《教师专业标准》的出台，使教师教育在无论何种机构内，都必须按照专业标准确立不同层次、不同类别教师的培养目标，设置相应课程和专业能力训练，对准教师进行专业的教育。各管理机构和院校再也不能随意削减和改变课程内容，削减教育实习，否则将被视为对专业和专业教育的漠视，其毕业生的专业人员的属性不被认可。
总之，《标准》的出台，是国家关注和发展教师职业专业性的一大壮举，它的出台对提升我国基础教育阶段教师的专业地位乃至社会地位、促进教师的专业发展、加强教师队伍规范化管理具有非同寻常的意义，也使我国中小学教师的专业化迈出了最为关键的一步。
注释：
①“吾国现办之师范学堂，优良者故多，而不合办法者亦复不少，既不注重教育，又无特别学风，名为师范，实与中学无异，甚至师范生并未实地练习，而亦居然毕业。”参见各省教育总会联合会议议决案（节录）宣统三年四月（1911年5月）。（参见：璩鑫圭,童富勇,张守智.中国近代教育史资料汇编-实业教育 师范教育[C].上海:上海教育出版社,1994:611.）
②1958年毛泽东同志在《工作方法》一文中对红专关系进行定义：“红与专、政治与业务的关系，是两个对立物的统一。一定要批判不问政治的倾向。一方面要反对空头政治家，另一方面要反对迷失方向的实际家。”（参见：毛泽东.工作方法[A].何东昌.中华人民共和国重要教育文献(1949-1975)[C].海南:海南出版社，1998:796.）
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[21][23]教育部印发关于加强和发展师范教育的意见[A].何东昌.中华人民共和国重要教育文献(1976-1990)[C].海南:海南出版社,1998:1649-1650.
[25]办好农村简易小学[A].何东昌.中华人民共和国重要教育文献(1949-1975)[C].海南:海南出版社,1998:1248.
作者简介：胡艳，浙江宁波人。博士。教育部人文社会科学重点研究基地、北京师范大学教育学部教授。研究方向：教师教育、中国教育史。
（责任编辑：张莉婧）