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小学语文教学有几个本源问题：“教什么”“怎么教”“为谁教”等等，讨论中有一个声音：“教什么”比“怎么教”重要。意思是说，小学语文应该“教什么”值得审视、研究。“教什么”（即教学内容）的问题仍需讨论，这多少让人感叹。
试着分析造成这种局面的原因，笔者认为至少有以下几点：
1.“教无定法”被误读。这是一条路人皆知的教学准则，听着似乎很有道理，其实被普遍误以为怎么教都可以。于是，就有了教什么都无所谓的做法。教，是无定法的，条条大路通罗马。关键是这个“罗马”是什么，在哪里。搞不清这个前提问题，没有了前行的目标，教学就没有了准确的方向，就可能事倍功半、南辕北辙。
2.“多元解读”被误解。一个文本，你这样读，他那样读，你读出了悲伤的哈姆雷特，他读出了仇恨的哈姆雷特，从阅读的角度说，这没有问题。但不管你读出什么，作者的写作目的是什么，编者把这个文本编入教材，编入这一册教材，编入这一个单元，他的意图是什么？这其实是有某种定论的，即希望学生从中学到什么，是事先有所考量的。多元解读，不是随意曲解文本的幌子，更不是肆意教学的借口。
3.“文本对话”在误事。我们都知道，阅读是读者与文本对话的过程；而阅读教学则是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。其间，加入了教师和教材编写者，尤其是教师这一特殊的读者，他有别于普通的阅读者，教师读一个文本，担负着为教学服务的目的，注定不能随心所欲。因为有教师的参与，学生的阅读取向、与文本的对话过程，很大程度上受制于教师的引导方向，做好了，可以无限接近文本作者的本意；做得不好，可能是另一种南辕北辙。
4.“各取所需”在误导。当下的许多公开课，为了夺人眼球，一味求新求异求变化，于是出现了种种乱象，同一篇课文，有了很多不同的处理。教学内容需要根据学生实际，有适当的取舍，但不能因为求新求异，完全另辟蹊径，各搞一套。
关于“教学内容的选择与确定”，是时下语文教育界讨论的热点，很多有识之士也提出了颇有见地的引人深思的见解。
王荣生教授说，一堂好课的最低标准是要有合宜的教学内容。学习目标是确定合宜教学内容的关键，教学内容的确定需符合文本体式，准确分析学情方可精确定位教学内容；还有的说，根据课程目标选择教学内容，依照儿童视角选择教学内容，依据文本价值选择教学内容，等等。这些论述高屋建瓴，对如何确定文本的教学内容进行了科学阐述，理论性很强，开阔了我们的视野，延展了我们的研究领域，给了我们很多教益。
但是笔者总觉得操作性不强，难以贴近一线教师的教学实践。笔者还是想问：理论烛照下，我们能确定教学内容了吗？
其实，语文教学内容有宏观意义、微观意义之分。宏观的：语文学科到底应该“教什么”，即语文教学的内容；微观的：一篇（组）课文应该“教什么”，即课文的教学内容。
根据专家的意见，我们知道选择和确定教学内容，要考虑如下因素：（1）课程标准；（2）学习目标（年段、单元）；（3）学习起点；（4）具体课文的特性。其实，还有一个更重要的因素：编者的编写意图。
笔者认为，在一篇文章还没有被编入教材时，如果我们需要拿它作为学生的阅读训练材料，教师在确定教学内容时可以有广阔的选择余地，甚至可以如王荣生教授所言：“我能教什么就教什么，我愿教什么就教什么，我想教什么就教什么。”因为，每一篇经典的文章，可教的内容、值得教的东西的确很多。但这篇文章一旦被编入教材，成了“这一册”“这一单元”的“这一篇”，它就附加进了教材编写者对文章的理解和价值取舍，这篇文章就成了教材编写者用来承载“语文课程目标”的媒介，它不再是一个“随性”文本。
教材编写者从选择文本开始，到组成教学单元，再到编写每篇课文的助学系统，都体现了编者对文本核心价值的认识和教学元素的筛选。也就是说，教材编写者在依据《课程标准》，兼顾教材的整体体例，考虑文本体式和学生的基本学情之后，确定文本应该承载的教学价值，并在教材的助学系统里有选择地呈现了这些教学价值。
“这一册”“这一单元”的“这一篇”，它所要担负的学习引导作用是相对固定的，也就有了教学必须遵循的基本内容。从教学的角度讲，教学的基本内容就相对固定了。
所以，笔者的基本观点是：教师只要把握了教材编写者的编写意图，准确地了解文本的核心教学价值，借助于教材的助学系统，就能基本确定一篇课文的教学内容。
教材编写者的意图体现在哪里？单元前的单元导语、课文前的连接语、课文中的学习提示（泡泡图）、课文后的思考与练习，这些，就是教师选择“教什么”的依据。
试着举两个具体的例子，用以支撑上述观点。
【例1】《落花生》（人教版五上第四单元）
课文后的思考与练习是这样的：（1）分角色朗读课文。说一说课文围绕落花生讲了哪些内容。（2）抄写第十自然段，再说说花生最可贵的是什么，和同学交流自己的体会。（3）下面这两句话有什么含义，你是怎样体会到的？和同学交流讨论。然后，有一个小练笔：作者由落花生领悟到了做人的道理，你从身边的事物中领悟到了什么？试着选择一种事物写一写。
基于这些，笔者这样安排本课的学习内容：（1）朗读课文，说说课文围绕花生写了哪些内容。（2）从“谈花生”中，我们知道了花生的哪些好处？其中，花生最可贵的是什么？抄写第十自然段。（3）重点研读父亲说的话，理解父亲说的话的含义，并了解父亲说道理时采用的方法。（4）了解借物喻人的写法，试着学习这种写法写一种身边的事物。
这样的内容选择，直接依据就是课后的思考与练习。这些内容已经较好地囊括了《落花生》这篇课文要学习的主要内容。
【例2】《花钟》（人教版三上第四单元）
课文后面安排了三道练习题：（1）我要多读读课文，还要把喜欢的部分背下来。（2）我能用自己的话说一说，为什么不同的植物开花的时间不同。（3）课文用不同的说法来表达鲜花的开放，我们来填一填，再体会。
笔者以它为依据，确定本课的教学内容如下：（1）朗读课文，说说课文每一段写了什么。（2）课文用不同的说法来写鲜花的开放，体会这样写的好处；背诵课文第一自然段。（3）读懂课文第二自然段，用自己的话说一说：不同的植物开花时间不同的原因。（4）交流自己观察过的一种花的开花特点。
正如上述两例所示，笔者认为，教材的助学系统，尤其是课文后面的“思考与练习”，值得教师好好去关注，因为它是解读文本的钥匙、设定目标的凭借、选择内容的依据。
还有，语文教师到哪里去创造？教师应该花更多的时间研究学情，依据学情设计教学过程，可以在创造性地设计教学上大显身手。至于少数教师具有研究的能力和余力，通过自己的研究去修正教材编写者的某些谬误，甚至自编教材进行教学，那应另当别论。
（浙江省杭州经济技术开发区听涛小学 310018）
试着分析造成这种局面的原因，笔者认为至少有以下几点：
1.“教无定法”被误读。这是一条路人皆知的教学准则，听着似乎很有道理，其实被普遍误以为怎么教都可以。于是，就有了教什么都无所谓的做法。教，是无定法的，条条大路通罗马。关键是这个“罗马”是什么，在哪里。搞不清这个前提问题，没有了前行的目标，教学就没有了准确的方向，就可能事倍功半、南辕北辙。
2.“多元解读”被误解。一个文本，你这样读，他那样读，你读出了悲伤的哈姆雷特，他读出了仇恨的哈姆雷特，从阅读的角度说，这没有问题。但不管你读出什么，作者的写作目的是什么，编者把这个文本编入教材，编入这一册教材，编入这一个单元，他的意图是什么？这其实是有某种定论的，即希望学生从中学到什么，是事先有所考量的。多元解读，不是随意曲解文本的幌子，更不是肆意教学的借口。
3.“文本对话”在误事。我们都知道，阅读是读者与文本对话的过程；而阅读教学则是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。其间，加入了教师和教材编写者，尤其是教师这一特殊的读者，他有别于普通的阅读者，教师读一个文本，担负着为教学服务的目的，注定不能随心所欲。因为有教师的参与，学生的阅读取向、与文本的对话过程，很大程度上受制于教师的引导方向，做好了，可以无限接近文本作者的本意；做得不好，可能是另一种南辕北辙。
4.“各取所需”在误导。当下的许多公开课，为了夺人眼球，一味求新求异求变化，于是出现了种种乱象，同一篇课文，有了很多不同的处理。教学内容需要根据学生实际，有适当的取舍，但不能因为求新求异，完全另辟蹊径，各搞一套。
关于“教学内容的选择与确定”，是时下语文教育界讨论的热点，很多有识之士也提出了颇有见地的引人深思的见解。
王荣生教授说，一堂好课的最低标准是要有合宜的教学内容。学习目标是确定合宜教学内容的关键，教学内容的确定需符合文本体式，准确分析学情方可精确定位教学内容；还有的说，根据课程目标选择教学内容，依照儿童视角选择教学内容，依据文本价值选择教学内容，等等。这些论述高屋建瓴，对如何确定文本的教学内容进行了科学阐述，理论性很强，开阔了我们的视野，延展了我们的研究领域，给了我们很多教益。
但是笔者总觉得操作性不强，难以贴近一线教师的教学实践。笔者还是想问：理论烛照下，我们能确定教学内容了吗？
其实，语文教学内容有宏观意义、微观意义之分。宏观的：语文学科到底应该“教什么”，即语文教学的内容；微观的：一篇（组）课文应该“教什么”，即课文的教学内容。
根据专家的意见，我们知道选择和确定教学内容，要考虑如下因素：（1）课程标准；（2）学习目标（年段、单元）；（3）学习起点；（4）具体课文的特性。其实，还有一个更重要的因素：编者的编写意图。
笔者认为，在一篇文章还没有被编入教材时，如果我们需要拿它作为学生的阅读训练材料，教师在确定教学内容时可以有广阔的选择余地，甚至可以如王荣生教授所言：“我能教什么就教什么，我愿教什么就教什么，我想教什么就教什么。”因为，每一篇经典的文章，可教的内容、值得教的东西的确很多。但这篇文章一旦被编入教材，成了“这一册”“这一单元”的“这一篇”，它就附加进了教材编写者对文章的理解和价值取舍，这篇文章就成了教材编写者用来承载“语文课程目标”的媒介，它不再是一个“随性”文本。
教材编写者从选择文本开始，到组成教学单元，再到编写每篇课文的助学系统，都体现了编者对文本核心价值的认识和教学元素的筛选。也就是说，教材编写者在依据《课程标准》，兼顾教材的整体体例，考虑文本体式和学生的基本学情之后，确定文本应该承载的教学价值，并在教材的助学系统里有选择地呈现了这些教学价值。
“这一册”“这一单元”的“这一篇”，它所要担负的学习引导作用是相对固定的，也就有了教学必须遵循的基本内容。从教学的角度讲，教学的基本内容就相对固定了。
所以，笔者的基本观点是：教师只要把握了教材编写者的编写意图，准确地了解文本的核心教学价值，借助于教材的助学系统，就能基本确定一篇课文的教学内容。
教材编写者的意图体现在哪里？单元前的单元导语、课文前的连接语、课文中的学习提示（泡泡图）、课文后的思考与练习，这些，就是教师选择“教什么”的依据。
试着举两个具体的例子，用以支撑上述观点。
【例1】《落花生》（人教版五上第四单元）
课文后的思考与练习是这样的：（1）分角色朗读课文。说一说课文围绕落花生讲了哪些内容。（2）抄写第十自然段，再说说花生最可贵的是什么，和同学交流自己的体会。（3）下面这两句话有什么含义，你是怎样体会到的？和同学交流讨论。然后，有一个小练笔：作者由落花生领悟到了做人的道理，你从身边的事物中领悟到了什么？试着选择一种事物写一写。
基于这些，笔者这样安排本课的学习内容：（1）朗读课文，说说课文围绕花生写了哪些内容。（2）从“谈花生”中，我们知道了花生的哪些好处？其中，花生最可贵的是什么？抄写第十自然段。（3）重点研读父亲说的话，理解父亲说的话的含义，并了解父亲说道理时采用的方法。（4）了解借物喻人的写法，试着学习这种写法写一种身边的事物。
这样的内容选择，直接依据就是课后的思考与练习。这些内容已经较好地囊括了《落花生》这篇课文要学习的主要内容。
【例2】《花钟》（人教版三上第四单元）
课文后面安排了三道练习题：（1）我要多读读课文，还要把喜欢的部分背下来。（2）我能用自己的话说一说，为什么不同的植物开花的时间不同。（3）课文用不同的说法来表达鲜花的开放，我们来填一填，再体会。
笔者以它为依据，确定本课的教学内容如下：（1）朗读课文，说说课文每一段写了什么。（2）课文用不同的说法来写鲜花的开放，体会这样写的好处；背诵课文第一自然段。（3）读懂课文第二自然段，用自己的话说一说：不同的植物开花时间不同的原因。（4）交流自己观察过的一种花的开花特点。
正如上述两例所示，笔者认为，教材的助学系统，尤其是课文后面的“思考与练习”，值得教师好好去关注，因为它是解读文本的钥匙、设定目标的凭借、选择内容的依据。
还有，语文教师到哪里去创造？教师应该花更多的时间研究学情，依据学情设计教学过程，可以在创造性地设计教学上大显身手。至于少数教师具有研究的能力和余力，通过自己的研究去修正教材编写者的某些谬误，甚至自编教材进行教学，那应另当别论。
（浙江省杭州经济技术开发区听涛小学 310018）