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【摘要】随着新课标对语文课程性质的解释，语用教学已然成为当下语文教学的热门话题，语用教学被广大一线教师所接受的同时，也存在“与语用而语用”的教学误区。本文从语用主体、语用动机、语用技能三个角度分析问题所在，并提出相应的对策。
【关键词】语用教学；误区与对策
自新课标强调“语文课程是一门学习语言文字运用得综合性、实践性课程”以来，语用成了近几年语文教学热门词语，在阅读教学中渗透语用教学已然成为常态。但是，笔者在整理各类语用教学案例时，发现众多教师对语用教学认识不清，一种“‘为语用而语用’的焦虑一如雾霾笼罩着整个小语界”[1]，在语用主体、语用动机、语用技能等方面存在较多误区。在阅读教学中开展语用教学，有必要先厘清语用教学的误区，在误区中反思，在反思中得到启示，为树立正确的语用教学观提供指引。
误区一：“被主体”——忽视语用主体认知水平
对策：正确衡量语用主体的认知水平，让学生有语可用
按照语用学观念，语用主体是讲话者与接受者，具体在课堂语境下，语用主体为文本作者、编者，老师与学生。学生是主体，老师是主导，教材是媒介。所以，语用教学的真正主体是学生。一切教学活动都应以学生的认知水平为起点。集美大学教师教育学院的施茂枝认为“学科逻辑与学生心理逻辑的有效沟通才是有效教学的主要标志，也是教学艺术的核心价值取向。”[2]心理逻辑包含身心特点、心理发展规律、学习内在需要等。
但是很多教師在设计教学时，往往从文本需求、教学环节需求出发，罔顾学生生活积累、认知水平，设置了突兀的语用环节。例如，有两位教师同时执教《夹竹桃》一文，他们也都设置了语用环节。第一位教师的语用训练设置在第二段，要求学生根据PPT图片描写自己看到的夹竹桃。第二位教师则把语用设置在第五段，教师在反复诵读月光下的夹竹桃后，再通过多媒体再现场景，而后将语用限定在月光下的夹竹桃，并要求学生展开想象，出示：“我幻想它是_______，它居然就是__________了……”夹竹桃在学生的生活中并不常见，学生缺乏语用的生活积累，故第一节课学生的言语作品内容空洞，模仿课文痕迹很重。而第二位教师抓住本阶段学生的具体形象思维为主的特征，巧妙地将内容限定在月光下，并要求学生用想象的方式来表达。吴立刚教授引用活动心理学的结论，提出各年龄阶段的主导活动决定语言交际能力的发展。第二节课堂上学生精彩的表现正是遵循了这个规律。
关注语用主体认知水平，除应考虑学生生活经验积累外，还应考虑小学生从知识感知到能力习得的漫长转化过程。例如，笔者曾经在执教《俗世奇人》整本书共读时，引入大量的文学评论以图让学生理解本书独特的语言，带着理性认知再模仿其语言风格写身边的奇人。结果，学生被戴上理性知识的镣铐，变得茫茫然，迁移写作无从下手。语文核心素养“语言的建构与运用”强调“能凭借语感和语言运用规律有效地完成交际活动”，语感的养成需要在“知识-感知-体悟-练习-能力”这个训练链里多浸润几次，多雕琢几次。纵观全国第三届“新体系”作文青年教师教学评比的成功课例，学生无一不在教师的带领下这个训练链里走上几个来回，最终螺旋上升，习得能力。
合理的语用教学，无论在教学目标、教学内容还是教学方法上都应与学生的认知水平对接，充分考虑学生的生活积累，文化知识背景、思维方式、接受能力等，学生才会有语可用。
误区二：“被内容”——忽视激发语用动机
对策：在语境中激发语用动机，让学生有语想用
“读了这篇课文你想对谁说什么？”这是阅读课接近尾声时常见的提问。教《彩色的蝴蝶》一课，教师会问学生想对岛上的士兵说什么？教《跨越海峡的生命桥》一课，老师同样会问学生想对小钱或李博士说什么？教《秦兵马俑》一课，教师依然会问学生准备怎样夸夸古代劳动人民？若观察学生的表达，会发现其结果高度一致，学生会用空洞而且宏大的词语来表达虚伪的情感，例如，奉献、舍己为人、智慧、勤劳等，甚至大部分学生无论哪一篇都会加上“我要向你学习”这样的话。这样的表达，学生是由衷的吗？这样的表达，对于提升学生语用技能有作用吗？答案显然是否定的。可是反过来想，面对教师提出这样空洞宽泛无真实交际情境的问题学生也只能调动起这样模式化的经验来应付。
“学生写作文首先要有言语表达冲动。这样的冲动必然来自他们的生命体验。”[3]这也是“情以物迁，辞以情发”（《文心雕龙·物色》）的现代解释，迁情以发辞的“物”正是学生的生命体验。基于学生生命体验，才能激发学生语用热情，为锤炼其语用技能作情感铺垫。如，《凡卡》一课，很多老师会让学生续写结尾，事实上这既不能习得本课的语言技能，也不能激发学生真正的创作热情，同时也破坏了小说审美价值。学生续写往往有两个结局，凡卡或者过上幸福生活，（这与作者创作目的相悖）或者悲惨死去（但是事实上，学生对沙皇统治下的俄国非常陌生，其想象多有脱离现实的病症）。笔者在执教本课前，正好全班约用一个月时间共读了《柳林风声》，与书中人物共欢喜同哀泣，尤其是蛤蟆入狱后，学生特别同情其遭遇，真想拯救蛤蟆于囹圄。结合阅读带给学生的生命感受，笔者将《凡卡》一课的语用教学设置为“假如蛤蟆在狱中给他的同伴写了一封求救和忏悔的信，请你仿照《凡卡》一课的结构，记录蛤蟆写信的过程及信的内容。”写好后，插入书中，作为书的一部分，与同学交换阅读。如此，以学生阅读经验为基础，以与同学与文本交互为目的，激发学生的语用动机，点燃学生语用激情，在这个过程中也锤炼了学生的语用技能。
“语言建构与运用”这项语文核心素养特别强调“出于真诚对话的愿望”，也只有激发学生内在的表达的动力与诉求，学生真正想说，其言语才会如汩汩清泉流泻出来。
误区三：“被技能”——忽视语用技能序列体系
对策：统筹语用技能序列体系，让学生有语会用
人教版教材编写内在逻辑是的人文主题，以主题组织文章局限在于文章的内容与情感目标外显，语用技能目标较为隐晦，这对于教师系统地训练学生语用技能缺少足够的内容支持与阶段目标指引。这也往往导致教师在语用目标设定上呈现随意性、主观性现象。 笔者曾听本校某位年轻教师执教丰子恺先生的《白鹅》，在课堂尾声，该年轻教师布置了这样一个语用实践：模仿课文的总分写法，写一段话。显然，这样的语用设计既忽视了本文最大的言语特色——反语，也忽视了四年级的年段语言训练目标。总分写法是学生在低段就已被反复训练的一种习作方法，如，三年级下册《赵州桥》一课是典型的总分总结构，教学目标之一就是迁移运用这一结构法。语用教学目标设置的随意性，不仅仅常存在于刚踏上岗位只有一两年教龄的年轻教师课堂上，也常见于经验丰富的老教师课堂上。例如，“把握文章主要内容”在不同年段的課堂上均有出现，但是鲜少看到层次的区别。《语文课程标准》对第二学段“把握文章的主要内容”表述是：“能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情”。而对第三学段则要求分不同的文体把握文章主要内容，同时还强调能说出自己的阅读感受。语用技能除了目标要求不同，方法也不同。吴忠豪教授主编的《小学语文教学内容指要——汉语·阅读》一书针对“把握文章主要内容”列了“摘句法、段意归并法、抓关键语句法、标题扩展法”[4]这五种方法，显然这五种方法在不同的文章不同的年段各有侧重。
要解决语用技能目标设定混乱的问题，需要教师有课题研究的精神，研读课标，统观教材，统筹教学内容，既要厘清各学段不同语用技能目标，又要辨析同一目标在不同学段的具体要求。教师只有对具体语用技能心中有谱系，有账本，语用教学才会循序渐进，上下贯通，才能杜绝语用教学漫无边际，随意妄为的现象。
以上种种语用教学误区的产生与存在，最根本的原因是教师对语用教学的基本概念和理念不了解，不清晰，简单的将语用实践等同于写一段话，以为只要学生拿起笔了就是语用了，就是言语实践了。有效的语用教学，教师应以学情为起点，准确提炼语用目标为支点，在适切的语境中激发学生语用动机，最终实现言意兼得的着力点。
参考文献：
[1]王崧舟.叩问意义：核心素养下语用教学新视野[J].小学语文教与学，2017（9）：7.
[2]施茂枝.沟通学科逻辑与心理逻辑[J].人民教育，2014（1）：48.
[3]莫国夫.教材作文，得法、悟情、有温度——《与父母沟通》教学实录及评析[J].小学语文教师，2018（2）：10.
[4]吴忠豪.小学语文教学内容指要——汉语·阅读[M].高等教育出版社，2016（7）：136.
【关键词】语用教学；误区与对策
自新课标强调“语文课程是一门学习语言文字运用得综合性、实践性课程”以来，语用成了近几年语文教学热门词语，在阅读教学中渗透语用教学已然成为常态。但是，笔者在整理各类语用教学案例时，发现众多教师对语用教学认识不清，一种“‘为语用而语用’的焦虑一如雾霾笼罩着整个小语界”[1]，在语用主体、语用动机、语用技能等方面存在较多误区。在阅读教学中开展语用教学，有必要先厘清语用教学的误区，在误区中反思，在反思中得到启示，为树立正确的语用教学观提供指引。
误区一：“被主体”——忽视语用主体认知水平
对策：正确衡量语用主体的认知水平，让学生有语可用
按照语用学观念，语用主体是讲话者与接受者，具体在课堂语境下，语用主体为文本作者、编者，老师与学生。学生是主体，老师是主导，教材是媒介。所以，语用教学的真正主体是学生。一切教学活动都应以学生的认知水平为起点。集美大学教师教育学院的施茂枝认为“学科逻辑与学生心理逻辑的有效沟通才是有效教学的主要标志，也是教学艺术的核心价值取向。”[2]心理逻辑包含身心特点、心理发展规律、学习内在需要等。
但是很多教師在设计教学时，往往从文本需求、教学环节需求出发，罔顾学生生活积累、认知水平，设置了突兀的语用环节。例如，有两位教师同时执教《夹竹桃》一文，他们也都设置了语用环节。第一位教师的语用训练设置在第二段，要求学生根据PPT图片描写自己看到的夹竹桃。第二位教师则把语用设置在第五段，教师在反复诵读月光下的夹竹桃后，再通过多媒体再现场景，而后将语用限定在月光下的夹竹桃，并要求学生展开想象，出示：“我幻想它是_______，它居然就是__________了……”夹竹桃在学生的生活中并不常见，学生缺乏语用的生活积累，故第一节课学生的言语作品内容空洞，模仿课文痕迹很重。而第二位教师抓住本阶段学生的具体形象思维为主的特征，巧妙地将内容限定在月光下，并要求学生用想象的方式来表达。吴立刚教授引用活动心理学的结论，提出各年龄阶段的主导活动决定语言交际能力的发展。第二节课堂上学生精彩的表现正是遵循了这个规律。
关注语用主体认知水平，除应考虑学生生活经验积累外，还应考虑小学生从知识感知到能力习得的漫长转化过程。例如，笔者曾经在执教《俗世奇人》整本书共读时，引入大量的文学评论以图让学生理解本书独特的语言，带着理性认知再模仿其语言风格写身边的奇人。结果，学生被戴上理性知识的镣铐，变得茫茫然，迁移写作无从下手。语文核心素养“语言的建构与运用”强调“能凭借语感和语言运用规律有效地完成交际活动”，语感的养成需要在“知识-感知-体悟-练习-能力”这个训练链里多浸润几次，多雕琢几次。纵观全国第三届“新体系”作文青年教师教学评比的成功课例，学生无一不在教师的带领下这个训练链里走上几个来回，最终螺旋上升，习得能力。
合理的语用教学，无论在教学目标、教学内容还是教学方法上都应与学生的认知水平对接，充分考虑学生的生活积累，文化知识背景、思维方式、接受能力等，学生才会有语可用。
误区二：“被内容”——忽视激发语用动机
对策：在语境中激发语用动机，让学生有语想用
“读了这篇课文你想对谁说什么？”这是阅读课接近尾声时常见的提问。教《彩色的蝴蝶》一课，教师会问学生想对岛上的士兵说什么？教《跨越海峡的生命桥》一课，老师同样会问学生想对小钱或李博士说什么？教《秦兵马俑》一课，教师依然会问学生准备怎样夸夸古代劳动人民？若观察学生的表达，会发现其结果高度一致，学生会用空洞而且宏大的词语来表达虚伪的情感，例如，奉献、舍己为人、智慧、勤劳等，甚至大部分学生无论哪一篇都会加上“我要向你学习”这样的话。这样的表达，学生是由衷的吗？这样的表达，对于提升学生语用技能有作用吗？答案显然是否定的。可是反过来想，面对教师提出这样空洞宽泛无真实交际情境的问题学生也只能调动起这样模式化的经验来应付。
“学生写作文首先要有言语表达冲动。这样的冲动必然来自他们的生命体验。”[3]这也是“情以物迁，辞以情发”（《文心雕龙·物色》）的现代解释，迁情以发辞的“物”正是学生的生命体验。基于学生生命体验，才能激发学生语用热情，为锤炼其语用技能作情感铺垫。如，《凡卡》一课，很多老师会让学生续写结尾，事实上这既不能习得本课的语言技能，也不能激发学生真正的创作热情，同时也破坏了小说审美价值。学生续写往往有两个结局，凡卡或者过上幸福生活，（这与作者创作目的相悖）或者悲惨死去（但是事实上，学生对沙皇统治下的俄国非常陌生，其想象多有脱离现实的病症）。笔者在执教本课前，正好全班约用一个月时间共读了《柳林风声》，与书中人物共欢喜同哀泣，尤其是蛤蟆入狱后，学生特别同情其遭遇，真想拯救蛤蟆于囹圄。结合阅读带给学生的生命感受，笔者将《凡卡》一课的语用教学设置为“假如蛤蟆在狱中给他的同伴写了一封求救和忏悔的信，请你仿照《凡卡》一课的结构，记录蛤蟆写信的过程及信的内容。”写好后，插入书中，作为书的一部分，与同学交换阅读。如此，以学生阅读经验为基础，以与同学与文本交互为目的，激发学生的语用动机，点燃学生语用激情，在这个过程中也锤炼了学生的语用技能。
“语言建构与运用”这项语文核心素养特别强调“出于真诚对话的愿望”，也只有激发学生内在的表达的动力与诉求，学生真正想说，其言语才会如汩汩清泉流泻出来。
误区三：“被技能”——忽视语用技能序列体系
对策：统筹语用技能序列体系，让学生有语会用
人教版教材编写内在逻辑是的人文主题，以主题组织文章局限在于文章的内容与情感目标外显，语用技能目标较为隐晦，这对于教师系统地训练学生语用技能缺少足够的内容支持与阶段目标指引。这也往往导致教师在语用目标设定上呈现随意性、主观性现象。 笔者曾听本校某位年轻教师执教丰子恺先生的《白鹅》，在课堂尾声，该年轻教师布置了这样一个语用实践：模仿课文的总分写法，写一段话。显然，这样的语用设计既忽视了本文最大的言语特色——反语，也忽视了四年级的年段语言训练目标。总分写法是学生在低段就已被反复训练的一种习作方法，如，三年级下册《赵州桥》一课是典型的总分总结构，教学目标之一就是迁移运用这一结构法。语用教学目标设置的随意性，不仅仅常存在于刚踏上岗位只有一两年教龄的年轻教师课堂上，也常见于经验丰富的老教师课堂上。例如，“把握文章主要内容”在不同年段的課堂上均有出现，但是鲜少看到层次的区别。《语文课程标准》对第二学段“把握文章的主要内容”表述是：“能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情”。而对第三学段则要求分不同的文体把握文章主要内容，同时还强调能说出自己的阅读感受。语用技能除了目标要求不同，方法也不同。吴忠豪教授主编的《小学语文教学内容指要——汉语·阅读》一书针对“把握文章主要内容”列了“摘句法、段意归并法、抓关键语句法、标题扩展法”[4]这五种方法，显然这五种方法在不同的文章不同的年段各有侧重。
要解决语用技能目标设定混乱的问题，需要教师有课题研究的精神，研读课标，统观教材，统筹教学内容，既要厘清各学段不同语用技能目标，又要辨析同一目标在不同学段的具体要求。教师只有对具体语用技能心中有谱系，有账本，语用教学才会循序渐进，上下贯通，才能杜绝语用教学漫无边际，随意妄为的现象。
以上种种语用教学误区的产生与存在，最根本的原因是教师对语用教学的基本概念和理念不了解，不清晰，简单的将语用实践等同于写一段话，以为只要学生拿起笔了就是语用了，就是言语实践了。有效的语用教学，教师应以学情为起点，准确提炼语用目标为支点，在适切的语境中激发学生语用动机，最终实现言意兼得的着力点。
参考文献：
[1]王崧舟.叩问意义：核心素养下语用教学新视野[J].小学语文教与学，2017（9）：7.
[2]施茂枝.沟通学科逻辑与心理逻辑[J].人民教育，2014（1）：48.
[3]莫国夫.教材作文，得法、悟情、有温度——《与父母沟通》教学实录及评析[J].小学语文教师，2018（2）：10.
[4]吴忠豪.小学语文教学内容指要——汉语·阅读[M].高等教育出版社，2016（7）：136.