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【摘要】阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。对话，包括阅读对话与阅读教学对话。阅读对话是指读者与文本及通过文本与文本相关者的对话。阅读教学对话则是指师生之间展开的课堂教学对话。而完整的对话应该是阅读对话与阅读教学对话的完美统一。为促进学生与作品的有效对话，教师应当采取一定的策略来引导学生与作品产生交流与对话。
【关键词】阅读教学 对话 策略
【中图分类号】G633.3动性 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）04-0184-02
《新课标》指出语文教学应在师生平等对话的过程中进行。阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。它更加突出地强调阅读是个性化行为，要尊重学生阅读的感受，教师应加强指导，但不应以教师的分析代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读代替学生的体验与思考，因而在课堂上我们强调对话，师生对话、生生对话、与文本对话，与编者对话。一直致力于对话教学研究的孙建锋老师指出：“教学乃教师人生，教学即对话。对话是优秀教学的本质标志。”
对话，包括阅读对话与阅读教学对话。阅读对话是指读者与文本及通过文本与文本相关者的对话。阅读教学对话则是指师生之间展开的课堂教学对话。而完整的对话应该是阅读对话与阅读教学对话的完美统一。
读者与文本之间展开对话需要一定的对话策略。采取一定的对话策略从而更好地形成对话。罗森布拉特说：“教学通过阅读课文来引导学生进行自我评价，以提高其个人从课文激发思维能力的过程。教师的任务就是促使形成良好的相互作用，或更确切地说，是引导具体阅读者对具体作品产生交流。”为促进学生与作品的有效对话，教师应当采取一定的策略来引导学生与作品产生交流与对话。
一、补充留白
就像许多影视作品一样，很多文学作品作者都会有意无意在作品中留下可供读者去充分想象的空间。正是这种空间使读者自觉不自觉地参与到文本创作中来，成为文本创作者。如《第一支笔》中，母子两人在雨中见面后，这样的结局出乎所有人的意料，颇有欧亨利的“含泪的微笑”的味道，接下来我和母亲又会发生什么样的故事呢？这都是作者留给我们想象的空间，我们应该抓住这样的文本留白，引导学生去充分想象。又如《桥》中的结尾，“一个老太太，被人搀扶着，来到这里祭奠。她来祭奠两个人。她丈夫和儿子。”这样的结尾，耐人寻味。言已尽而意无穷。读者可以展开想象去填补后面的故事，如“老太太祭奠后……”这也是对文本留白的补充。再如《金钱的魔力》里，“当所有的人知道那张百万英镑无法兑现以后……”故事肯定又会有一系列戏剧化的发展，这样的文本留白能够引发老师与学生与文本的深层对话。
二、剥茧抽丝
每一部作品，除了显性的意义，还有一些隐性的意义，如何让这些藏在作品背后，藏在字里行间的隐性的变为显性的，这就需要我们有如剥茧抽丝般与文本进行对话，剥开显性的外表，抽出隐性的因子。这样，即使再隐性的因子，也会在我们的剥茧抽丝下显现出来。如《生死攸关的烛光》中，怎样不留痕迹地熄灭那藏有情报的半截蜡烛成了这一家三口的首当其冲的任务。机智的伯瑙德夫人首先上场，她点燃了油灯，说：“瞧，先生们，这盏灯亮些。”并吹熄了蜡烛。怎样引导学生与文本对话呢？通过引导孩子们读这句话，先让孩子们说说你是怎样读这句话的，该在什么地方读重音？接着指名读，读后引导学生说出为什么这么读？有的孩子把“瞧”读重音，因为要把德军的目光引过来。有的孩子在“灯”上读重音，因为要让德军清楚她手中的是灯。有的孩子在“亮”上读重音，因为要让德军看到灯与蜡烛的区别。通过这样的读，文本中隐藏的“丝”就被孩子们抽出来了，伯瑙德夫人的品质的理解就跃然于纸上了。当妈妈和哥哥的斗争都失败以后，小女儿杰奎琳登场了，她说：“先生们，天晚了，楼上黑，我可以拿一盏灯上楼睡觉吗？”在这个句子中，“丝”藏在哪？就在杰奎琳的“拿一盏灯”上，是她紧张说错吗？她拿的明明是蜡烛，可为什么说是“灯”呢？在这“一盏灯”的背后藏的是杰奎琳的大智慧，当孩子们剥开这个“茧”以后，“丝”就显而易见了。
三、追本溯源
在教学中，我们只是注重了读者与作者的对话，没有注意读者与文本的对话，所以导致阅读的单一性。作者总是生活在一定的时代背景中的，他的作品总会反映他的那个时代的一些东西。文本也总是发生在一定的时代背景中的，那个时代背景的一些内容也在文本中得以反映。我们在阅读时，需要与追本溯源，巧妙对话。如《种子的梦》是柯岩在文化大革命时期所作，当时作者所处的时代背景，是对知识分子极端摧残的时代，很多知识分子不堪打压，而柯岩却以种子为喻，暗喻自己面对逆境的顽强的生命力，对光明的向往。作者为什么会有这样的情怀呢？我们需要追本溯源，让孩子们去查找柯岩生活的年代以及所经历的一切，在那战火纷飞的年代，对革命、对胜利的向往，对党对人民的热爱，支撑着她。有了这样的大的生活背景，这样的精神支柱，诗人的情怀就容易体会了。又如在《普罗米修斯的故事》中，如何体会普罗米修斯的英雄情怀呢？我加入了原文中普罗米修斯说过的一句话——普罗米修斯摇摇头，坚定地回答：“为人类造福，有什么错？我可以忍受各种痛苦，但决不会承认错误，更不会归还火种！”在阅读文本时，没有更多地引导孩子们去体会普罗米修斯所忍受的痛苦，而是让孩子们一遍遍地读在这些痛苦背后的这一句话。通过这句话，普罗米修斯的英雄形象就立起来了。
四、以疑带路
在与文本对话中学生常常会出现一些阅读的障碍，我们首先要帮助学生扫清这些障碍。教师可以对学生进行阅读方法、阅读技能、阅读习惯的指导，偶尔还可以渗透一些有关文学作品的文学知识、艺术留白等知识，并让学生运用于阅读实践。还可以借助资料或相关的背景知识来让学生达到相应的深度理解。教师还可以通过随文学习让学生明白怎样在阅读时与作者对话、与作品中的人物、事件对话，会收到比较好的效果。“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”北师大版四年级下册的“金钥匙”就教给学生围绕“是什么？”“为什么？”“怎么样？”来提问，我们就可以在阅读教学中渗透这些方法来引导学生学会来进行提问。比如学习《唯一的听众》，可引导学生提问，“唯一的听众”是谁？“为什么是唯一的？”“她是怎样当听众的？”随着学习的深入，还可以引导学生抓住关键字词、重点句或者文章看似矛盾处来进行质疑。在引导学生抓住老妇人神态的关键词“平静”后，让学生找出描写老妇人神态平静的三个句子，在引导学生进行质疑。“听了这锯桌腿般的声音，老妇人为什么还能这么平静？”“老妇人每一个平静的背后到底有着怎样的不平静？”等等。当问题提出后，就要带着问题从文本中寻找答案。这样的阅读对话就能不断深入、不断展开。当阅读对话不能继续进行时，我们还可以尝试从不同的角度出发，寻找新的切入口，使对话得以继续。如在《丑小鸭》的教学中，在课堂上，我通过让孩子们自读文本，自己提问，“为什么叫丑小鸭？”“丑小鸭经受了哪些痛苦？”“丑小鸭最后变成了什么？”然后根据问题找出丑小鸭成长过程中的遭遇，并画出相关的语句，接着通过多种形式的朗读，想像，让孩子们设身处地地去想象当时的情景，去想象丑小鸭的心情，随后进行说话训练，丑小鸭因为 而伤心；丑小鸭还因为 而伤心；丑小鸭更因为 而伤心。当孩子们还沉浸在悲伤之中时，我话锋一转，后来丑小鸭已经不再是丑小鸭了，它已蜕变成了什么呢？孩子们立马说出了白天鹅。接着我让孩子们找出描写天鹅的语句，读一读，体会天鹅的美。读到这，孩子们也理解了童话故事，可怎么突破寓意这个难点呢？再次带领孩子们回到文中，回到丑小鸭第一次见到白天鹅的情景，讨论：此时的丑小鸭是一种什么样的心情呢？ （又惊奇又羡慕）丑小鸭惊奇什么？羡慕什么？再说说你自己又羡慕什么？在交流时引导孩子们充分体会“羡慕”，通过查找词典，找出“羡慕”在词典里的解释“看见别人有某种长处、好处或有利条件而希望自己也能有”。我抓住“希望自己也能有”来做文章：此时的丑小鸭看到了白天鹅，从而也希望自己也能像谁一样？这时的丑小鸭的遭遇怎样？尽管如此，它还是羡慕那些高贵优雅的白天鹅，希望自己有朝一日也能变成那样，功夫不负有心人，丑小鸭终于变成了美丽的白天鹅。话说到这里，寓意是什么，孩子们全都心领神会了。如孙建锋老师执教的《目送》中，孙老师让孩子首先根据题目提问，孩子们就提出了“谁目送谁？为什么目送？怎样目送？”这三个问题，接着让孩子们一遍又一遍地读书，一共整整读了3遍，在读中，引导学生对话，解决孩子们提出的这三个问题，然后加入补充材料：《教父亲学走路》、《为父亲擦眼屎》及父亲逝世的片段等，引导学生读懂目送背后的奥义与真谛。
五、去伪存真
对话建立在信任的基础上，但并不意味着对话不包括反思，如果通过实践反思发现假对话的出现就应该及时识破。如那种简单的一问一答式绝不是真对话，是伪对话。在阅读中，我们不能为对话而对话，失去对话的真正意义。如本来学生做得不好我们却说好，给学生造成一种“真好”的假象。如有老师在执教《你，浪花里的一滴水》时，在上课伊始，老师便问学生：“你们最喜欢谁？”学生纷纷发言，当老师反问：“你们知道老师喜欢谁？”谁知话音刚落，全班竟异口同声说：“老师喜欢雷锋。”此时，学生本应讲真话，出现各种猜测，但学生却说出了他们所揣度的老师所要的答案。此时，师生问答的对话变成了名副其实的伪对话。课堂中的各种声音如同麻雀啁啾，生机勃勃。当权威话语的独白取代嘈杂时，真的声音就消失了。我们经常见到课堂上，教师为一个标准答案在那边循循善诱，殊不知，我们已经失去了对话的本意。
我们还可以通过还原语境、颠覆重建等方法引导学生与文本进行对话。
当阅读教学真的达到学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，思想碰撞与心灵交流这样一种境界的时候，此时的我们就能享受到对话教学带来的无限风光。
参考文献：
[1]倪文锦 谢锡金《新编语文课程与教学论》M 华东师范大学大学出版社 2006
【关键词】阅读教学 对话 策略
【中图分类号】G633.3动性 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）04-0184-02
《新课标》指出语文教学应在师生平等对话的过程中进行。阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。它更加突出地强调阅读是个性化行为，要尊重学生阅读的感受，教师应加强指导，但不应以教师的分析代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读代替学生的体验与思考，因而在课堂上我们强调对话，师生对话、生生对话、与文本对话，与编者对话。一直致力于对话教学研究的孙建锋老师指出：“教学乃教师人生，教学即对话。对话是优秀教学的本质标志。”
对话，包括阅读对话与阅读教学对话。阅读对话是指读者与文本及通过文本与文本相关者的对话。阅读教学对话则是指师生之间展开的课堂教学对话。而完整的对话应该是阅读对话与阅读教学对话的完美统一。
读者与文本之间展开对话需要一定的对话策略。采取一定的对话策略从而更好地形成对话。罗森布拉特说：“教学通过阅读课文来引导学生进行自我评价，以提高其个人从课文激发思维能力的过程。教师的任务就是促使形成良好的相互作用，或更确切地说，是引导具体阅读者对具体作品产生交流。”为促进学生与作品的有效对话，教师应当采取一定的策略来引导学生与作品产生交流与对话。
一、补充留白
就像许多影视作品一样，很多文学作品作者都会有意无意在作品中留下可供读者去充分想象的空间。正是这种空间使读者自觉不自觉地参与到文本创作中来，成为文本创作者。如《第一支笔》中，母子两人在雨中见面后，这样的结局出乎所有人的意料，颇有欧亨利的“含泪的微笑”的味道，接下来我和母亲又会发生什么样的故事呢？这都是作者留给我们想象的空间，我们应该抓住这样的文本留白，引导学生去充分想象。又如《桥》中的结尾，“一个老太太，被人搀扶着，来到这里祭奠。她来祭奠两个人。她丈夫和儿子。”这样的结尾，耐人寻味。言已尽而意无穷。读者可以展开想象去填补后面的故事，如“老太太祭奠后……”这也是对文本留白的补充。再如《金钱的魔力》里，“当所有的人知道那张百万英镑无法兑现以后……”故事肯定又会有一系列戏剧化的发展，这样的文本留白能够引发老师与学生与文本的深层对话。
二、剥茧抽丝
每一部作品，除了显性的意义，还有一些隐性的意义，如何让这些藏在作品背后，藏在字里行间的隐性的变为显性的，这就需要我们有如剥茧抽丝般与文本进行对话，剥开显性的外表，抽出隐性的因子。这样，即使再隐性的因子，也会在我们的剥茧抽丝下显现出来。如《生死攸关的烛光》中，怎样不留痕迹地熄灭那藏有情报的半截蜡烛成了这一家三口的首当其冲的任务。机智的伯瑙德夫人首先上场，她点燃了油灯，说：“瞧，先生们，这盏灯亮些。”并吹熄了蜡烛。怎样引导学生与文本对话呢？通过引导孩子们读这句话，先让孩子们说说你是怎样读这句话的，该在什么地方读重音？接着指名读，读后引导学生说出为什么这么读？有的孩子把“瞧”读重音，因为要把德军的目光引过来。有的孩子在“灯”上读重音，因为要让德军清楚她手中的是灯。有的孩子在“亮”上读重音，因为要让德军看到灯与蜡烛的区别。通过这样的读，文本中隐藏的“丝”就被孩子们抽出来了，伯瑙德夫人的品质的理解就跃然于纸上了。当妈妈和哥哥的斗争都失败以后，小女儿杰奎琳登场了，她说：“先生们，天晚了，楼上黑，我可以拿一盏灯上楼睡觉吗？”在这个句子中，“丝”藏在哪？就在杰奎琳的“拿一盏灯”上，是她紧张说错吗？她拿的明明是蜡烛，可为什么说是“灯”呢？在这“一盏灯”的背后藏的是杰奎琳的大智慧，当孩子们剥开这个“茧”以后，“丝”就显而易见了。
三、追本溯源
在教学中，我们只是注重了读者与作者的对话，没有注意读者与文本的对话，所以导致阅读的单一性。作者总是生活在一定的时代背景中的，他的作品总会反映他的那个时代的一些东西。文本也总是发生在一定的时代背景中的，那个时代背景的一些内容也在文本中得以反映。我们在阅读时，需要与追本溯源，巧妙对话。如《种子的梦》是柯岩在文化大革命时期所作，当时作者所处的时代背景，是对知识分子极端摧残的时代，很多知识分子不堪打压，而柯岩却以种子为喻，暗喻自己面对逆境的顽强的生命力，对光明的向往。作者为什么会有这样的情怀呢？我们需要追本溯源，让孩子们去查找柯岩生活的年代以及所经历的一切，在那战火纷飞的年代，对革命、对胜利的向往，对党对人民的热爱，支撑着她。有了这样的大的生活背景，这样的精神支柱，诗人的情怀就容易体会了。又如在《普罗米修斯的故事》中，如何体会普罗米修斯的英雄情怀呢？我加入了原文中普罗米修斯说过的一句话——普罗米修斯摇摇头，坚定地回答：“为人类造福，有什么错？我可以忍受各种痛苦，但决不会承认错误，更不会归还火种！”在阅读文本时，没有更多地引导孩子们去体会普罗米修斯所忍受的痛苦，而是让孩子们一遍遍地读在这些痛苦背后的这一句话。通过这句话，普罗米修斯的英雄形象就立起来了。
四、以疑带路
在与文本对话中学生常常会出现一些阅读的障碍，我们首先要帮助学生扫清这些障碍。教师可以对学生进行阅读方法、阅读技能、阅读习惯的指导，偶尔还可以渗透一些有关文学作品的文学知识、艺术留白等知识，并让学生运用于阅读实践。还可以借助资料或相关的背景知识来让学生达到相应的深度理解。教师还可以通过随文学习让学生明白怎样在阅读时与作者对话、与作品中的人物、事件对话，会收到比较好的效果。“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”北师大版四年级下册的“金钥匙”就教给学生围绕“是什么？”“为什么？”“怎么样？”来提问，我们就可以在阅读教学中渗透这些方法来引导学生学会来进行提问。比如学习《唯一的听众》，可引导学生提问，“唯一的听众”是谁？“为什么是唯一的？”“她是怎样当听众的？”随着学习的深入，还可以引导学生抓住关键字词、重点句或者文章看似矛盾处来进行质疑。在引导学生抓住老妇人神态的关键词“平静”后，让学生找出描写老妇人神态平静的三个句子，在引导学生进行质疑。“听了这锯桌腿般的声音，老妇人为什么还能这么平静？”“老妇人每一个平静的背后到底有着怎样的不平静？”等等。当问题提出后，就要带着问题从文本中寻找答案。这样的阅读对话就能不断深入、不断展开。当阅读对话不能继续进行时，我们还可以尝试从不同的角度出发，寻找新的切入口，使对话得以继续。如在《丑小鸭》的教学中，在课堂上，我通过让孩子们自读文本，自己提问，“为什么叫丑小鸭？”“丑小鸭经受了哪些痛苦？”“丑小鸭最后变成了什么？”然后根据问题找出丑小鸭成长过程中的遭遇，并画出相关的语句，接着通过多种形式的朗读，想像，让孩子们设身处地地去想象当时的情景，去想象丑小鸭的心情，随后进行说话训练，丑小鸭因为 而伤心；丑小鸭还因为 而伤心；丑小鸭更因为 而伤心。当孩子们还沉浸在悲伤之中时，我话锋一转，后来丑小鸭已经不再是丑小鸭了，它已蜕变成了什么呢？孩子们立马说出了白天鹅。接着我让孩子们找出描写天鹅的语句，读一读，体会天鹅的美。读到这，孩子们也理解了童话故事，可怎么突破寓意这个难点呢？再次带领孩子们回到文中，回到丑小鸭第一次见到白天鹅的情景，讨论：此时的丑小鸭是一种什么样的心情呢？ （又惊奇又羡慕）丑小鸭惊奇什么？羡慕什么？再说说你自己又羡慕什么？在交流时引导孩子们充分体会“羡慕”，通过查找词典，找出“羡慕”在词典里的解释“看见别人有某种长处、好处或有利条件而希望自己也能有”。我抓住“希望自己也能有”来做文章：此时的丑小鸭看到了白天鹅，从而也希望自己也能像谁一样？这时的丑小鸭的遭遇怎样？尽管如此，它还是羡慕那些高贵优雅的白天鹅，希望自己有朝一日也能变成那样，功夫不负有心人，丑小鸭终于变成了美丽的白天鹅。话说到这里，寓意是什么，孩子们全都心领神会了。如孙建锋老师执教的《目送》中，孙老师让孩子首先根据题目提问，孩子们就提出了“谁目送谁？为什么目送？怎样目送？”这三个问题，接着让孩子们一遍又一遍地读书，一共整整读了3遍，在读中，引导学生对话，解决孩子们提出的这三个问题，然后加入补充材料：《教父亲学走路》、《为父亲擦眼屎》及父亲逝世的片段等，引导学生读懂目送背后的奥义与真谛。
五、去伪存真
对话建立在信任的基础上，但并不意味着对话不包括反思，如果通过实践反思发现假对话的出现就应该及时识破。如那种简单的一问一答式绝不是真对话，是伪对话。在阅读中，我们不能为对话而对话，失去对话的真正意义。如本来学生做得不好我们却说好，给学生造成一种“真好”的假象。如有老师在执教《你，浪花里的一滴水》时，在上课伊始，老师便问学生：“你们最喜欢谁？”学生纷纷发言，当老师反问：“你们知道老师喜欢谁？”谁知话音刚落，全班竟异口同声说：“老师喜欢雷锋。”此时，学生本应讲真话，出现各种猜测，但学生却说出了他们所揣度的老师所要的答案。此时，师生问答的对话变成了名副其实的伪对话。课堂中的各种声音如同麻雀啁啾，生机勃勃。当权威话语的独白取代嘈杂时，真的声音就消失了。我们经常见到课堂上，教师为一个标准答案在那边循循善诱，殊不知，我们已经失去了对话的本意。
我们还可以通过还原语境、颠覆重建等方法引导学生与文本进行对话。
当阅读教学真的达到学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，思想碰撞与心灵交流这样一种境界的时候，此时的我们就能享受到对话教学带来的无限风光。
参考文献：
[1]倪文锦 谢锡金《新编语文课程与教学论》M 华东师范大学大学出版社 2006