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自20世纪80年代以来，我国的语文教育研究和实践出现了空前活跃的局面。伴随这种生机蓬勃的局面的形成，在江苏这片文化沃土上，涌现出一个中学语文特级教师优秀群体。多年来，他们立足教学实践，着眼学科发展，重在课程建设，在教育理念、教学内容和教学方法等领域大胆探索，积极实践，不断进取，取得了令人瞩目的成果。这些成果已成为语文课程改革的重要实绩，并影响着新世纪语文教育的发展趋势和走向。
语文教育的理想：高扬塑人的旗帜
语文教育的目的是什么？语文学科的独特育人价值是什么？这是中国当代母语教育面临的世纪命题。多年来，江苏语文教育人深入思考，不断探索，对这个命题做出了积极的回应。
早在1978年，洪宗礼老师就从语文工具性的视角，论述了对语文学科育人价值的认识：“语文教育要为培养适应性强、具有创造性能力和开拓精神的人才服务，就必须帮助学生掌握语文工具。”不久，他又明确提出：“现代教育所要培养的，不是死记硬背的‘两脚书橱’，而是思维活跃、有发展潜力的聪明人。”这种对语文教育目的和育人价值的再认识，在当时具有代表性。“中学阶段的语文教学，应当顺应时代的要求，适当联系实际，引导学生运用已学的语文基础知识和基本能力，去解决一些实际问题，构建良性循环，提高教学质量，增强学生的语文素养，更好地满足国家培养新型人才的需要。”（朱泳燚）“想要切切实实地提高千千万万现代社会普通劳动群众的语文能力，想要有成效地培养为现代社会所需要的宣传家、外交家、社会活动家、经济学家以及其他战线上善读善写、能说会道的人才，就非要对传统的语文教育观重新予以检讨不可。”（顾黄初）上述认识的立足点是，语文教育要与社会的经济、政治、文化的发展相适应，为培养更多的适应社会需要的合格人才服务，最终促进有生命的社会人的发展。其共同点是自觉地把语文学科的基本属性与社会发展要素相联系，进一步丰富语文学科育人价值的内涵，力求实现由“工具人”到“社会人”的逐步回归，从而促进了由传统语文教育到现代语文教育的转型。这在当时是一个观念性的进步。
新世纪的前十年，在实施语文新课程的背景下，江苏的中学语文特级教师潜心研究，积极实践，对语文教育的目的和语文课程的独特育人价值予以新的定位。“语文教师所从事的母语教育事业，它的目的只有一个：塑人。语文学科是一门使人终生受益的学科，是发展人的科学文化素养，塑造人的个性、思想和灵魂的综合性很强的学科，而教师就是天天在塑造人的雕塑家。”（洪宗礼）“今天我们努力去做的一切，必然要在经历漫长的岁月之后，在那时人们的文明素质上体现出来。在未来社会中，人的良好的文明习惯，人的良好的思维品质，都要靠今天的基础教育去‘打底子’。”（王栋生）“语文新课程是以人为本的课程。它很好地协调了社会、学科与人之间的关系，坚持以人的发展为本。人不是社会的工具，课程不能只是满足社会的需要，课程应该满足人自由而充分发展的需求，社会的需要应该通过人的发展来实现。只有每个人都得到自由而充分的发展，能够掌握和运用知识去创造，社会才能得以进步。”（陆志平）这些对语文教育的目的和语文课程的独特育人价值的高度概括，令人振奋的同时也给人耳目一新之感。
20世纪90年代以来世界各国纷纷进行基础教育课程改革，希望通过新的课程提高国民素质，以适应和创造新的时代。世界各国的教育改革实践说明：当教育改变“精英教育”的价值取向，迈向“大众教育”的时候，学校课程就必须树立起“育人为本”的指导思想，将培养适应未来社会发展的人作为出发点，把促进学生全面而有特色的发展作为课程改革的中心。各国的课程改革的共同之处是，把学校课程设置的基础定位在使学生获得健康和全面的发展，而学生的发展最终要依靠自我意识的觉醒、发展和成熟。这既是学生个性特征形成的过程，也是学生个体社会化的过程。“于是，立足于全体学生的全人发展，使每一个学生都能够顺利地实现社会化，成为独立适应社会并为社会做出贡献的‘社会人’，就成为各国21世纪课程改革的根本理念。”（洪宗礼）世界性的基础教育课程改革，构筑了语文教育改革的国际背景，使江苏的特级教师们更加自觉地践行“国际视野，本土行动”的准则。洪宗礼老师主持的“九五”“十五”国家级重点课题“母语教材研究”，历时12年，取得重大成果。这项研究所形成的首要共识是：“要从终身教育、‘全人教育’、持续发展、培养创新精神和实践能力等多种角度来思考母语教学的功能，并把母语教学建立在现代学习论的基础上，通过母语教学的知识（言语信息）、技能（包括动作技能和心智技能）、认知策略（促进学会学习）和情感态度（包括道德、审美等）预期目标的达成，实现培养学生人人具备现代公民生存、发展的全面素养的目的。”
语文教育的追求：筑就坚实的学术高地
回望江苏中学语文特级教师群体的形成过程，不难发现这个群体所具有的鲜明的共性特征，即教学根基扎实，学科视野开阔，自觉参与现代语文课程建设，不断筑就坚实的学术高地。这个群体的优秀代表多是于20世纪80年代开始从事语文教学工作的，经过长期一线教学实践的历练，夯实了学科教学功底，牢牢站稳了讲台，并不断获得专业发展的动力，形成现代语文教育的自觉意识和教学特色，完成了优秀语文教师的“自身认同”和“社会认同”。进入新世纪以来，这个群体的优秀代表不断与时俱进，积极主动参与语文课程改革和课程建设。他们在坚守教学一线的同时，或直接参加了语文课程标准中学语文教科书（实验本）的编写，或直接承担了语文教育重大课题的研究，在亲历语文课程改革和课程建设的过程中，能够用课程视野高位审视语文教学，着力构建具有鲜明个性的课程观、教学观、教材观，逐步筑就了自身坚实的学术高地，成为全国知名的语文课程研究和课程建构的专家，完成了优秀语文教师的“自我完善”。
多年来，南京市第十三中学的曹勇军老师坚持从课程层面探索语文“课堂”的本体概念的内涵。他认为，“课堂”的内涵构成具有综合性，其主要元素是“全语文”和 “大课堂”。“全语文”，首先是指“全人”，教学要关注学生的知情意行，注重学生的和谐发展。他认为，“我们的教学是‘人学’，认识人，理解人，尊重人，热爱人，是我们职业的价值所在，也是我们职业的尊严所系”；其次是“全体”，面向全体学生，让每一个学生都得到发展，“语文教育是为学生人生的发展打基础的，它必须为学生精神的成长、素养的提高、人格的发展服务，奠定他们终生的价值需要和追求”；再次是“全面”，教学中要协调、处理好各种矛盾关系，如“教与学”“文与道”“读与写”“生存与发展”等等；最后是“全程”，重视高中三年乃至学生一生的课程设计，强化预习、授课、作业、检测、矫正等教学中的流程回复和环节完整，形成合理的教学回路，构成良性循环。“全语文”追求的是在课程体系之下“全人”“全体”“全面”“全程”的提高。“全语文”的提出，回答了“何为语文”的问题，具有理论创新价值。 在曹勇军的语文视界中，与“全语文”相对应的是“大课堂”。“大课堂”不同于一般指称的“第二课堂”，而是更多地关注学生的学习经验在教师引导、学习实践的过程中不断完善与提升。他的可贵之处，在于用自己的课堂教学，验证了“大课堂”观念的课程价值。
第一，课堂教学的选择和组织要把握语文学科“系统的课程元素”。一是“有物”，“要求我们教的是语文知识”；二是“有序”，“要求我们按语文教学规律组织安排教学内容”。这就要求语文教师要确定适宜的教学内容，合理设计课堂教学步骤。
第二，课堂要重视丰富的课程知识和课程资源的整合。他系统梳理了语文教学中的“陈述性知识”“程序性知识”和“情感态度与价值观”知识。情感态度与价值观涉及文本中的精神价值以及学习者自身的心理品质，“与陈述性知识和程序性知识组合成一个整体，揭示了知识的丰富形态以及知识学习的复杂过程”，课堂教学作为一种教育平台，应使学生经历“由静态的学科知识到动态的方法、策略等过程性知识，在实践中最终生成认知、情感、技能、习惯的个体性知识”的过程，从而获得阅读写作的成长、人生的成功。他的课堂教学，自觉地从教学目标及文体教学的基本要求出发，设计相应的教学环节，环环相扣，使知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观融会贯通，彰显语文课程的独特魅力和张力。
第三，课堂要让学生在师生、生生对话中得到提高。曹勇军认为，“主动构建、自我生成是当今教育的显学，也符合我们的课堂观察和体验。学生乐学，教师乐教，教学相长。有了这样师生对话的大关系大结构，就可以不拘泥于课堂中的一招一式，不斤斤计较讲多讲少等技术末节，从机械教条中解放出来，建立基于学的语文课堂”。语文教学要促使全体学生的共同提高，致力于学生知情意行的和谐发展，“教什么”永远比“怎么教”重要。在论述“教教材”与“用教材教”时，他认为“用教材教”可以从三个层面来理解：“首先是教，要教好教材，所谓教学就是要把教材教好学好”；“其次是用，要用好教材，教学不是灌输一堆固定的知识、几条现成的结论，而是要把教材作为凭借，在听说读写多样的实践中去思考、探索，去发展学生读写的技能”；“第三，教好教材与用好教材各有侧重而又互相统一”。
第四，课堂要从学生学习心理出发，保持教学环节的完整性。他认识到，教学环节的完整性首先体现在模块学习之前的预习、模块学习和模块学习之后的总结提高上。于是，他把一节课分为“规定动作”和“自选动作”，前者强调“实”，是基本要求，是学习内容的底线；后者突出“活”，强调个性自由，注重生成和发展。“从规定到自选，从技术到思想，使工具与人文结合起来，大到一个专题、一节课，小到一个板块、一个环节，这是教学设计的基本思路”。“大课堂”的提出，回答了“语文何为”的问题，具有实践创新价值。
江苏省苏州中学的黄厚江老师，多年来坚持从本体论和方法论的层面潜心研究，形成了“本色语文”的教学主张。黄厚江提倡“本色语文”，其内涵有三个基点：一是“语文本原”。即立足母语教育的基本任务，明确语文课程的基本定位。母语教育的基本任务是培养孩子热爱母语的感情，激发孩子学习母语的动力，提高孩子运用母语的能力。实施语文课程的基本定位是：以语言为核心，以语文学习活动为主要形式，以提高学生的语言素养为根本目的。二是“语文本真”。即探寻母语教学的基本规律，实践体现母语基本特点的语文教育。母语教育有其自身的规律，包括语文课程、语文教学、语文学习的规律等等。三是“语文本位”。即体现语文学科的基本特点，实现语文课程的基本价值。应准确地把握语文学科的教学内容、教学方式、教学评价的特点，符合语文学习规律、体现语文学科价值的方法，提高学生的语文素养，进而实现语文课程的价值。就“本色语文”而言，本原，是目标和任务；本真，是规律和途径；本位，是方法和效果。
黄厚江提倡“本色语文”对于语文课程建设和学科发展的主要贡献在于：第一，提出了本色课程观。本色课程观涵盖了工具观、人文观、统一观、教材观、知识观、训练观、过程观诸多元素，“语文就是语文”，只有从语文本身入手，才能回答语文课程观的本质问题。第二，提出了本色课堂教学观。用语文的方法教语文。本色课堂的教学基本特征是简单朴素。所谓简单，即教学内容明白，教学过程清楚，教学方法简单，教学效果实在。语文教学应该坚持用语文的方法，以听说读写为活动形式的方法，就是以语言为核心的方法，就是以提高学生语文素养为目的的方法；语文教学必须遵循课堂教学、学生认知、语言习得、学习行为、课堂交际的基本规律；等等。第三，提出了本色阅读教学观。基本定位是“让学生在阅读中学会阅读，在阅读中获得多重积累，通过阅读提高语文的综合素养”，“阅读教学应以文本理解为基础，以问题探讨为引导，以语言活动为主体”；基本策略是：文本理解—问题探讨—语言活动。第四，提出了本色写作教学观。主张作文教学应重点培养学生日常生活所需要的一般的写作能力，就是让学生能写平常的好文章，“平常”即写平常事，说平常话，朴素自然；“好”即文从字顺，言之有物，能清楚地表达自己的思想，达到写作的基本要求。同时，他还提出了相应的作文教学的策略和内容。如，作文教学的主要内容构成应该是：让学生亲历写作的过程，体验写作的过程，积累写作的感受；让学生体悟写作的规律；让学生在写作活动中形成自己的经验；丰富写作积累（生活积累、情感积累、思想积累）。
黄厚江提倡“本色语文”的主要贡献还在于创建了“本色语文”的主要教学机制，一是“和谐共生教学法”，二是“树式共生课堂结构”。和谐共生教学法是指“教师和学生、学生和学生、教学和教材、过程和内容、阅读与写作、内容与形式等多种对立元素之间互相激活、共生共长。树式共生课堂结构可以概括为：一个点，一条线，多层次，求共生。教学操作要精心选择一个“点”，即明确具体的教学内容和教学指向，采用多层次、多角度、多种形式的教学活动，使教学主线清晰而突出，实现教学过程中的多向共生。
20世纪90年代初期，江苏省锡山高级中学唐江澎老师的教学实践日益成熟，他对语文教学有了更自觉、更深入的思考。在他的课程视角中，开始关注学生的“学”，思考真正意义上的教学究竟是什么，怎样教才是有效的。关注的重心定为“中国的未来一代，在我们的学校教育中到底得到了些什么，又应该实实在在地得到些什么，他们得到的这些，对他们未来的生存与发展又究竟有什么样的价值”。这一教学观念的转变，是从注重“教”到注重“学”的转变，是从注重“物”（教学内容）到注重“人”（学生）的转变。在研究教学有效性时特别关注学生学习的“意义”，研究学生能否在学习中真正获得内部体验，能否对学习内容产生富有“个人意义”的理解。在此基础上，唐江澎提出了“体悟教学”的教学观念。他认为，体悟教学，“体”是体验、体察、体会，“悟”是领悟、感悟。体验、感悟等均是学习主体具有创造性的思维活动。“体悟教学”的意旨，就是凸显学生学习的“个人意义”。 它强调教学过程中的主体是学生而不是教师，促进学生的发展是教学活动的最终目的；强调学生作为一个完整的人，而不单单是大脑的载体，应寻求学生在教学活动中所获得的“个人意义”；强调体悟是一种经验，教学的重要价值是整合学生已有的经验、正在进行的经验和可能最终成为学生一部分的经验。
“体悟教学”提倡“运用一定的策略（如调动主动性、鼓励参与和交流等）和方法（如设问—理答、设境、换位、对比等），使学生在语文教学的过程中真正有所体验、有所感受、有所领悟，能够把自己已有的经验（直接的生活经验和间接的学习经验、知识背景）与当前的学习活动结合起来”，从而使学生产生对教学内容的深入理解、对学习过程的真切感受和对方法技能的深刻领会。因此，“体悟教学”的课堂充满了生命力，学生大胆质疑、充分表述、热烈交流，学生思维的广度和情感的深度伴随课堂目标的达成度不断延伸。这种课堂具有显著特征：一是建构“人—人”模式的师生关系，教师在教学中，应缩短师生的“心距”，营造出真诚交流、平等对话、共同探讨的课堂气氛，用爱心与真诚欣赏、感染、打动学生，唤醒学生的主动性和自信心，从而培育他们的创新意识。在平等和谐的教学氛围中，学生从“听课”转为关注自身的习得，并乐于发表自己的看法，在课堂中的体验和感悟便由此产生。二是重视学生对语文学习习惯和学习方法的体悟。“体悟教学”强调，学生需有独立完成作业的习惯，记笔记、整理笔记的习惯和课堂上思考和发言交流的习惯。学生学习的方法需把握四个原则，即精要性、渗透性、具体性和长期性原则，使学生在具体操作中学会可行的方法。三是教师需要合理分解期望目标，使期望目标的实现体现在具体教学目标的完成之中，通过亲自品尝，让学生享受实有所悟的乐趣，从而实现最大限度的发展。如，采用分课型教学的方法，即分阅读能力型、口语表达和写作能力型、鉴赏能力型三类课型来实施教学。这样分型，教学目标指向明晰，易于教学，避免了篇目教学多纬度解析目标不准、序列不明的弊端，大大提高了课堂教学的效率。以上特征反映了明确的教学定位：丰厚学生文化底蕴，提升学生语文学力（具体指阅读能力、表达能力及由方法、习惯构成的学习能力），丰富学生情感，塑造学生人格。从中可见“体悟教学”的突出特点：一是重在“发展”，强调“丰富学生情感，塑造学生人格”，这是着眼于学生全面的、可持续发展。二是始终把学生作为一个发展中的生机勃勃的个体看待，关注的是他们的“有意义”学习，注重学生语文素养的提高。唐江澎的语文教育观和“充满了生命力”的课堂教学，符合语文课程的时代发展潮流，体现了当代语文教育的目的论和育人价值观的先进理念。
在江苏省中学语文特级教师群体中，曹勇军、黄厚江、唐江澎三位老师的语文教育的追求和实践探索，具有鲜明的代表性和典型意义。他们的共同价值取向在于，聚焦语文课程的本体和建构，对语文课程性质、目的、任务等问题进行积极有益的探索，对学科教学的内在规律、教学机制、教学方法和教学策略进行系统研究和有效实践。这些成果表达了江苏教育人对语文教育的深刻理解和崇高追求，将成为江苏省中学语文特级教师群体的宝贵精神财富和物质财富。
【参考文献】
[1]洪宗礼.论语文是基础工具[J].语文函授，1978（12）.
[2]洪宗礼.论阅读教学中的思维训练[J].江苏教育，1981（5）.
[3]顾黄初.论语文教育的“三个面向”[J].殷都学刊，1986（2）.
[4]洪宗礼等主编.《母语教材研究》总论：第1卷[M].南京：江苏教育出版社，2007.
[5]洪宗礼.我的语文教育观[J].教育研究与评论，2010（9）.
[6]陆志平.母语特点与母语教育[M].南京：译林出版社，2010.
[7]黄厚江.教育家研究之黄厚江[J].教育研究与评论，2010（11）.
[8]曹勇军.教育家研究之曹勇军[J].教育研究与评论，2011（3）.
[9]唐江澎.教育家研究之唐江澎[J].教育研究与评论，2011（7）.
[10]丁帆主编.著名特级教师教学思想录：中学语文卷[M].南京：江苏教育出版社，2012.
（作者单位：江苏省中小学教研室）
语文教育的理想：高扬塑人的旗帜
语文教育的目的是什么？语文学科的独特育人价值是什么？这是中国当代母语教育面临的世纪命题。多年来，江苏语文教育人深入思考，不断探索，对这个命题做出了积极的回应。
早在1978年，洪宗礼老师就从语文工具性的视角，论述了对语文学科育人价值的认识：“语文教育要为培养适应性强、具有创造性能力和开拓精神的人才服务，就必须帮助学生掌握语文工具。”不久，他又明确提出：“现代教育所要培养的，不是死记硬背的‘两脚书橱’，而是思维活跃、有发展潜力的聪明人。”这种对语文教育目的和育人价值的再认识，在当时具有代表性。“中学阶段的语文教学，应当顺应时代的要求，适当联系实际，引导学生运用已学的语文基础知识和基本能力，去解决一些实际问题，构建良性循环，提高教学质量，增强学生的语文素养，更好地满足国家培养新型人才的需要。”（朱泳燚）“想要切切实实地提高千千万万现代社会普通劳动群众的语文能力，想要有成效地培养为现代社会所需要的宣传家、外交家、社会活动家、经济学家以及其他战线上善读善写、能说会道的人才，就非要对传统的语文教育观重新予以检讨不可。”（顾黄初）上述认识的立足点是，语文教育要与社会的经济、政治、文化的发展相适应，为培养更多的适应社会需要的合格人才服务，最终促进有生命的社会人的发展。其共同点是自觉地把语文学科的基本属性与社会发展要素相联系，进一步丰富语文学科育人价值的内涵，力求实现由“工具人”到“社会人”的逐步回归，从而促进了由传统语文教育到现代语文教育的转型。这在当时是一个观念性的进步。
新世纪的前十年，在实施语文新课程的背景下，江苏的中学语文特级教师潜心研究，积极实践，对语文教育的目的和语文课程的独特育人价值予以新的定位。“语文教师所从事的母语教育事业，它的目的只有一个：塑人。语文学科是一门使人终生受益的学科，是发展人的科学文化素养，塑造人的个性、思想和灵魂的综合性很强的学科，而教师就是天天在塑造人的雕塑家。”（洪宗礼）“今天我们努力去做的一切，必然要在经历漫长的岁月之后，在那时人们的文明素质上体现出来。在未来社会中，人的良好的文明习惯，人的良好的思维品质，都要靠今天的基础教育去‘打底子’。”（王栋生）“语文新课程是以人为本的课程。它很好地协调了社会、学科与人之间的关系，坚持以人的发展为本。人不是社会的工具，课程不能只是满足社会的需要，课程应该满足人自由而充分发展的需求，社会的需要应该通过人的发展来实现。只有每个人都得到自由而充分的发展，能够掌握和运用知识去创造，社会才能得以进步。”（陆志平）这些对语文教育的目的和语文课程的独特育人价值的高度概括，令人振奋的同时也给人耳目一新之感。
20世纪90年代以来世界各国纷纷进行基础教育课程改革，希望通过新的课程提高国民素质，以适应和创造新的时代。世界各国的教育改革实践说明：当教育改变“精英教育”的价值取向，迈向“大众教育”的时候，学校课程就必须树立起“育人为本”的指导思想，将培养适应未来社会发展的人作为出发点，把促进学生全面而有特色的发展作为课程改革的中心。各国的课程改革的共同之处是，把学校课程设置的基础定位在使学生获得健康和全面的发展，而学生的发展最终要依靠自我意识的觉醒、发展和成熟。这既是学生个性特征形成的过程，也是学生个体社会化的过程。“于是，立足于全体学生的全人发展，使每一个学生都能够顺利地实现社会化，成为独立适应社会并为社会做出贡献的‘社会人’，就成为各国21世纪课程改革的根本理念。”（洪宗礼）世界性的基础教育课程改革，构筑了语文教育改革的国际背景，使江苏的特级教师们更加自觉地践行“国际视野，本土行动”的准则。洪宗礼老师主持的“九五”“十五”国家级重点课题“母语教材研究”，历时12年，取得重大成果。这项研究所形成的首要共识是：“要从终身教育、‘全人教育’、持续发展、培养创新精神和实践能力等多种角度来思考母语教学的功能，并把母语教学建立在现代学习论的基础上，通过母语教学的知识（言语信息）、技能（包括动作技能和心智技能）、认知策略（促进学会学习）和情感态度（包括道德、审美等）预期目标的达成，实现培养学生人人具备现代公民生存、发展的全面素养的目的。”
语文教育的追求：筑就坚实的学术高地
回望江苏中学语文特级教师群体的形成过程，不难发现这个群体所具有的鲜明的共性特征，即教学根基扎实，学科视野开阔，自觉参与现代语文课程建设，不断筑就坚实的学术高地。这个群体的优秀代表多是于20世纪80年代开始从事语文教学工作的，经过长期一线教学实践的历练，夯实了学科教学功底，牢牢站稳了讲台，并不断获得专业发展的动力，形成现代语文教育的自觉意识和教学特色，完成了优秀语文教师的“自身认同”和“社会认同”。进入新世纪以来，这个群体的优秀代表不断与时俱进，积极主动参与语文课程改革和课程建设。他们在坚守教学一线的同时，或直接参加了语文课程标准中学语文教科书（实验本）的编写，或直接承担了语文教育重大课题的研究，在亲历语文课程改革和课程建设的过程中，能够用课程视野高位审视语文教学，着力构建具有鲜明个性的课程观、教学观、教材观，逐步筑就了自身坚实的学术高地，成为全国知名的语文课程研究和课程建构的专家，完成了优秀语文教师的“自我完善”。
多年来，南京市第十三中学的曹勇军老师坚持从课程层面探索语文“课堂”的本体概念的内涵。他认为，“课堂”的内涵构成具有综合性，其主要元素是“全语文”和 “大课堂”。“全语文”，首先是指“全人”，教学要关注学生的知情意行，注重学生的和谐发展。他认为，“我们的教学是‘人学’，认识人，理解人，尊重人，热爱人，是我们职业的价值所在，也是我们职业的尊严所系”；其次是“全体”，面向全体学生，让每一个学生都得到发展，“语文教育是为学生人生的发展打基础的，它必须为学生精神的成长、素养的提高、人格的发展服务，奠定他们终生的价值需要和追求”；再次是“全面”，教学中要协调、处理好各种矛盾关系，如“教与学”“文与道”“读与写”“生存与发展”等等；最后是“全程”，重视高中三年乃至学生一生的课程设计，强化预习、授课、作业、检测、矫正等教学中的流程回复和环节完整，形成合理的教学回路，构成良性循环。“全语文”追求的是在课程体系之下“全人”“全体”“全面”“全程”的提高。“全语文”的提出，回答了“何为语文”的问题，具有理论创新价值。 在曹勇军的语文视界中，与“全语文”相对应的是“大课堂”。“大课堂”不同于一般指称的“第二课堂”，而是更多地关注学生的学习经验在教师引导、学习实践的过程中不断完善与提升。他的可贵之处，在于用自己的课堂教学，验证了“大课堂”观念的课程价值。
第一，课堂教学的选择和组织要把握语文学科“系统的课程元素”。一是“有物”，“要求我们教的是语文知识”；二是“有序”，“要求我们按语文教学规律组织安排教学内容”。这就要求语文教师要确定适宜的教学内容，合理设计课堂教学步骤。
第二，课堂要重视丰富的课程知识和课程资源的整合。他系统梳理了语文教学中的“陈述性知识”“程序性知识”和“情感态度与价值观”知识。情感态度与价值观涉及文本中的精神价值以及学习者自身的心理品质，“与陈述性知识和程序性知识组合成一个整体，揭示了知识的丰富形态以及知识学习的复杂过程”，课堂教学作为一种教育平台，应使学生经历“由静态的学科知识到动态的方法、策略等过程性知识，在实践中最终生成认知、情感、技能、习惯的个体性知识”的过程，从而获得阅读写作的成长、人生的成功。他的课堂教学，自觉地从教学目标及文体教学的基本要求出发，设计相应的教学环节，环环相扣，使知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观融会贯通，彰显语文课程的独特魅力和张力。
第三，课堂要让学生在师生、生生对话中得到提高。曹勇军认为，“主动构建、自我生成是当今教育的显学，也符合我们的课堂观察和体验。学生乐学，教师乐教，教学相长。有了这样师生对话的大关系大结构，就可以不拘泥于课堂中的一招一式，不斤斤计较讲多讲少等技术末节，从机械教条中解放出来，建立基于学的语文课堂”。语文教学要促使全体学生的共同提高，致力于学生知情意行的和谐发展，“教什么”永远比“怎么教”重要。在论述“教教材”与“用教材教”时，他认为“用教材教”可以从三个层面来理解：“首先是教，要教好教材，所谓教学就是要把教材教好学好”；“其次是用，要用好教材，教学不是灌输一堆固定的知识、几条现成的结论，而是要把教材作为凭借，在听说读写多样的实践中去思考、探索，去发展学生读写的技能”；“第三，教好教材与用好教材各有侧重而又互相统一”。
第四，课堂要从学生学习心理出发，保持教学环节的完整性。他认识到，教学环节的完整性首先体现在模块学习之前的预习、模块学习和模块学习之后的总结提高上。于是，他把一节课分为“规定动作”和“自选动作”，前者强调“实”，是基本要求，是学习内容的底线；后者突出“活”，强调个性自由，注重生成和发展。“从规定到自选，从技术到思想，使工具与人文结合起来，大到一个专题、一节课，小到一个板块、一个环节，这是教学设计的基本思路”。“大课堂”的提出，回答了“语文何为”的问题，具有实践创新价值。
江苏省苏州中学的黄厚江老师，多年来坚持从本体论和方法论的层面潜心研究，形成了“本色语文”的教学主张。黄厚江提倡“本色语文”，其内涵有三个基点：一是“语文本原”。即立足母语教育的基本任务，明确语文课程的基本定位。母语教育的基本任务是培养孩子热爱母语的感情，激发孩子学习母语的动力，提高孩子运用母语的能力。实施语文课程的基本定位是：以语言为核心，以语文学习活动为主要形式，以提高学生的语言素养为根本目的。二是“语文本真”。即探寻母语教学的基本规律，实践体现母语基本特点的语文教育。母语教育有其自身的规律，包括语文课程、语文教学、语文学习的规律等等。三是“语文本位”。即体现语文学科的基本特点，实现语文课程的基本价值。应准确地把握语文学科的教学内容、教学方式、教学评价的特点，符合语文学习规律、体现语文学科价值的方法，提高学生的语文素养，进而实现语文课程的价值。就“本色语文”而言，本原，是目标和任务；本真，是规律和途径；本位，是方法和效果。
黄厚江提倡“本色语文”对于语文课程建设和学科发展的主要贡献在于：第一，提出了本色课程观。本色课程观涵盖了工具观、人文观、统一观、教材观、知识观、训练观、过程观诸多元素，“语文就是语文”，只有从语文本身入手，才能回答语文课程观的本质问题。第二，提出了本色课堂教学观。用语文的方法教语文。本色课堂的教学基本特征是简单朴素。所谓简单，即教学内容明白，教学过程清楚，教学方法简单，教学效果实在。语文教学应该坚持用语文的方法，以听说读写为活动形式的方法，就是以语言为核心的方法，就是以提高学生语文素养为目的的方法；语文教学必须遵循课堂教学、学生认知、语言习得、学习行为、课堂交际的基本规律；等等。第三，提出了本色阅读教学观。基本定位是“让学生在阅读中学会阅读，在阅读中获得多重积累，通过阅读提高语文的综合素养”，“阅读教学应以文本理解为基础，以问题探讨为引导，以语言活动为主体”；基本策略是：文本理解—问题探讨—语言活动。第四，提出了本色写作教学观。主张作文教学应重点培养学生日常生活所需要的一般的写作能力，就是让学生能写平常的好文章，“平常”即写平常事，说平常话，朴素自然；“好”即文从字顺，言之有物，能清楚地表达自己的思想，达到写作的基本要求。同时，他还提出了相应的作文教学的策略和内容。如，作文教学的主要内容构成应该是：让学生亲历写作的过程，体验写作的过程，积累写作的感受；让学生体悟写作的规律；让学生在写作活动中形成自己的经验；丰富写作积累（生活积累、情感积累、思想积累）。
黄厚江提倡“本色语文”的主要贡献还在于创建了“本色语文”的主要教学机制，一是“和谐共生教学法”，二是“树式共生课堂结构”。和谐共生教学法是指“教师和学生、学生和学生、教学和教材、过程和内容、阅读与写作、内容与形式等多种对立元素之间互相激活、共生共长。树式共生课堂结构可以概括为：一个点，一条线，多层次，求共生。教学操作要精心选择一个“点”，即明确具体的教学内容和教学指向，采用多层次、多角度、多种形式的教学活动，使教学主线清晰而突出，实现教学过程中的多向共生。
20世纪90年代初期，江苏省锡山高级中学唐江澎老师的教学实践日益成熟，他对语文教学有了更自觉、更深入的思考。在他的课程视角中，开始关注学生的“学”，思考真正意义上的教学究竟是什么，怎样教才是有效的。关注的重心定为“中国的未来一代，在我们的学校教育中到底得到了些什么，又应该实实在在地得到些什么，他们得到的这些，对他们未来的生存与发展又究竟有什么样的价值”。这一教学观念的转变，是从注重“教”到注重“学”的转变，是从注重“物”（教学内容）到注重“人”（学生）的转变。在研究教学有效性时特别关注学生学习的“意义”，研究学生能否在学习中真正获得内部体验，能否对学习内容产生富有“个人意义”的理解。在此基础上，唐江澎提出了“体悟教学”的教学观念。他认为，体悟教学，“体”是体验、体察、体会，“悟”是领悟、感悟。体验、感悟等均是学习主体具有创造性的思维活动。“体悟教学”的意旨，就是凸显学生学习的“个人意义”。 它强调教学过程中的主体是学生而不是教师，促进学生的发展是教学活动的最终目的；强调学生作为一个完整的人，而不单单是大脑的载体，应寻求学生在教学活动中所获得的“个人意义”；强调体悟是一种经验，教学的重要价值是整合学生已有的经验、正在进行的经验和可能最终成为学生一部分的经验。
“体悟教学”提倡“运用一定的策略（如调动主动性、鼓励参与和交流等）和方法（如设问—理答、设境、换位、对比等），使学生在语文教学的过程中真正有所体验、有所感受、有所领悟，能够把自己已有的经验（直接的生活经验和间接的学习经验、知识背景）与当前的学习活动结合起来”，从而使学生产生对教学内容的深入理解、对学习过程的真切感受和对方法技能的深刻领会。因此，“体悟教学”的课堂充满了生命力，学生大胆质疑、充分表述、热烈交流，学生思维的广度和情感的深度伴随课堂目标的达成度不断延伸。这种课堂具有显著特征：一是建构“人—人”模式的师生关系，教师在教学中，应缩短师生的“心距”，营造出真诚交流、平等对话、共同探讨的课堂气氛，用爱心与真诚欣赏、感染、打动学生，唤醒学生的主动性和自信心，从而培育他们的创新意识。在平等和谐的教学氛围中，学生从“听课”转为关注自身的习得，并乐于发表自己的看法，在课堂中的体验和感悟便由此产生。二是重视学生对语文学习习惯和学习方法的体悟。“体悟教学”强调，学生需有独立完成作业的习惯，记笔记、整理笔记的习惯和课堂上思考和发言交流的习惯。学生学习的方法需把握四个原则，即精要性、渗透性、具体性和长期性原则，使学生在具体操作中学会可行的方法。三是教师需要合理分解期望目标，使期望目标的实现体现在具体教学目标的完成之中，通过亲自品尝，让学生享受实有所悟的乐趣，从而实现最大限度的发展。如，采用分课型教学的方法，即分阅读能力型、口语表达和写作能力型、鉴赏能力型三类课型来实施教学。这样分型，教学目标指向明晰，易于教学，避免了篇目教学多纬度解析目标不准、序列不明的弊端，大大提高了课堂教学的效率。以上特征反映了明确的教学定位：丰厚学生文化底蕴，提升学生语文学力（具体指阅读能力、表达能力及由方法、习惯构成的学习能力），丰富学生情感，塑造学生人格。从中可见“体悟教学”的突出特点：一是重在“发展”，强调“丰富学生情感，塑造学生人格”，这是着眼于学生全面的、可持续发展。二是始终把学生作为一个发展中的生机勃勃的个体看待，关注的是他们的“有意义”学习，注重学生语文素养的提高。唐江澎的语文教育观和“充满了生命力”的课堂教学，符合语文课程的时代发展潮流，体现了当代语文教育的目的论和育人价值观的先进理念。
在江苏省中学语文特级教师群体中，曹勇军、黄厚江、唐江澎三位老师的语文教育的追求和实践探索，具有鲜明的代表性和典型意义。他们的共同价值取向在于，聚焦语文课程的本体和建构，对语文课程性质、目的、任务等问题进行积极有益的探索，对学科教学的内在规律、教学机制、教学方法和教学策略进行系统研究和有效实践。这些成果表达了江苏教育人对语文教育的深刻理解和崇高追求，将成为江苏省中学语文特级教师群体的宝贵精神财富和物质财富。
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（作者单位：江苏省中小学教研室）