随着新一轮课程改革的推进，越来越多的老师在语文课堂中开始重视“感受”，认为这是儿童语文学习的一种“直接”途径和重要形态。直接性，在以往多通过课堂中的直观教学手段来体现，但那仅仅是将课文描写的内容以实物、图画或多媒体等形式客观再现出来，人的主观情意和审美趣味往往被忽视。实践证明：单一的感知与直观形象，一般很难触及学生心灵，激发学生的情感。于是我们想到了“情境”与“情境感受”。
　　情境中的感受，就是在教学中通过创设与教学内容神韵相似的典型情境，加上师生跃动于其中的情感，使学生如入其境，真切感受，产生细致的情感体验，加深理解，并由此景此情打开更远、更广阔的认识世界的通道。这是对直观教学的丰富、拓展和超越。
　　一、让“感受”在整体情境中不断丰盈
　　教学中，我创设情境将学生带入作者创作的场景之中，让客观场景、主观意向、教学的气氛、师生的情绪贯穿于整个教学过程。在此当中凭借已创设的情境，进行词的教学、句段的训练及朗读的指导，以对“大一”（整篇言语作品）的关照来引导、规范对“小一”（组成作品的各部分）的感受，又以对“小一”的深入感受来丰满、完善对“大一”的领悟。
　　《黄鹤楼送别》是五年级上册的一篇“文包诗”。这种题材的课文很容易上成“文”和“诗”两部分的教学，抑或是“以文解诗”的教学。尽管这是高年级的教学内容，但我淡化了理性化的解释，强化了情境中诗句的感受。课上，我力图将情境的创设贯穿始终，使学生始终在整体联动的氛围中感受、理解和表现。
　　课上，我借助多媒体和语言描绘，创设了暮春三月李白为孟浩然送行的整体情境。通读课文后，我与学生首先走进李白与孟浩然在黄鹤楼上饮酒畅谈的场景之中，通过分角色朗读，使学生感受到两位诗人亦师亦友，更似亲人般的深情厚谊。学生模拟着举起酒杯，一饮而尽，说道：“王勃说得好：‘海内存知己，天涯若比邻。’虽然我们暂时分别了，我们的友谊却像这长江的波涛永世不绝。”进一步感受到两颗至纯诗心的碰撞和交叠。接着，我在黑板上用简笔画和一只小船的剪影，创设了李白伫立长江岸边远望送别的场景。在整体感知的基础上，抓住“依然、凝视、伫立、孤帆”等几个关键字词，引导学生细细品味，展开想象：“如果你就是李白，站在长江边，看到好友孟浩然乘坐的小船离开江岸，渐渐远去，消失在蓝天的尽头，但你依然久久地伫立着，凝望着，此时你会说什么？”学生的回答中有祝福，有思念，有叮嘱，有再次相聚的盼望……他们情不白禁地吟诵诗句：“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流。”至此，教学达到了最佳的状态。
　　连续的、整体的情境使学生渐渐沉浸其中，获得真切而完整的感受。有了这样的体验作基础，学生对文章内容的理解自然就更深入，对文章的感悟也就更深切了。
　　二、让“感受”通过形象促进认知与情感交织
　　小学语文是有情之物，而我们的儿童又是有情之人。课堂上，情境的创设使课文的语言镶嵌在特定的情境中，语言的符号转化为鲜明的形象，学生如入其境，可见可闻。真切的感受引起学生对课文中人物、事件的关注，产生细腻的情感体验，对课文语言的感受也随之敏锐起来。
　　“风”对于二年级的学生来说是既熟悉又陌生的自然现象，它无处不在，却看不见，摸不着。如何让学生真切地感受到风的不同变化，并带着情感认识风吹过时大自然的变化？我想唯有借助具体生动的形象。
　　课前，我让学生观察风，利用美术课将风吹过时的情景画出来。一上课，首先展示大家的美术作品：风中飘扬的红旗；不停转动的风车；被风吹弯的树枝；龙卷风中的汽车、房屋……当他们看到自己和同伴们的作品时，兴趣一下被激发出来了。接着我由学生的画，引出了课文：“谁也没有看见过风，不用说我和你了。但是树叶颤抖的时候，我们知道风在那儿了。谁也没有看见过风，不用说我和你了。但是林木点头的时候，我们知道风正走过了。谁也没有看见过风，不用说我和你了。但是河水起波纹的时候，我们知道风来游戏了。”我抓住课文中的“树叶颤抖、林木点头、河水起波纹”等词语，启发学生想象：“诗中把风当作人，读着诗句，你好像看到了风在和树叶、林木、河水做什么呢？”学生用心灵去感受课文的言语，领悟其中的奥妙，课文的言语不再是枯燥的文字符号，不再是躺在书中的一行行的铅字，而是一个个生动的形象。学生说：“我好像看到风在挠树叶的痒痒，树叶笑得不停地颤抖。”“我看到风在和小树打招呼，林木也点点头说，你好，你好！”……我又让学生模拟不同的风的声音，轻柔的、凉爽的、凛冽的、咆哮的……一边模拟一边想象风吹过时的景象。老师和学生共同渲染了情境氛围，使情境展示的形象更加鲜明，并带着情感的色彩作用于学生的感官，激起学生的情绪。此时，他们的表达也精彩纷呈：“我的头发飘动的时候，我知道是风在帮我梳头发。”“五星红旗飘扬的时候，我知道风正亲吻着国旗呢。”“风车转动的时候，我知道风在开小汽车。”“渔船左倾右斜的时候，我知道风在发威了。”……
　　美国教育家杜威先生说过：“教学绝不仅仅是一种简单的告诉，教学应该是一种过程的经历、一种体验、一种感悟。”
　　三、让“感受”在儿童活动中与理智交融
　　感受从表面上看似乎是由感知“直接”转化为情感的，实质上却仍然是以理解为其基础的，没有一定程度的理解，感受就只能停留在感受上，只有让感受与理解相伴相行，学习才能真正发生；另一方面，理解也不能脱离感受，只有真切地感受，才能深刻地理解。感受，基于理解，又能加深理解。
　　在品读《珍珠鸟》一课的第四自然段时，我先让学生找出描写珍珠鸟活动地点的词语，相机用简笔画的形式展示在黑板上。接着，通过演示珍珠鸟活动的过程，感受它离“我”的距离越来越近。我深知，感受与体验不仅诉诸肢体、视觉、听觉，更诉诸心灵对语言文字的触摸和拥抱。我启发学生思考：“小家伙在离‘我’越来越近的过程中，它的心里是怎么想的呢？课文中没有写出来，但是我们可以通过品读词语来体会。”学生从“神气十足”“撞”“挨近”“啄”这些词中读出了珍珠鸟与“我”越来越亲近的心理感受。但我们并没有就此满足，因为学生在感受的基础上通过思维获得了对理念的理解，而良好的思维和语言的活动，又会反过来作用于学生对形象的感受，使其情绪、情感活动持续、稳定或更为强化。于是，我又设计角色表演情境，让学生扮演“作家”与“珍珠鸟”，通过动作、语言、神情再现当时的情景，体会人与小鸟的友爱和谐。学生在理解的基础上进一步强化和深化了感受，这时的感受已不同于理解前的感受，而是“积淀”了理念和理解的感受了。
　　总之，情境的展现，不仅包含着对某一事物的感知、认识，也不仅只是充当由感性过渡到理性认识的桥梁。由于情境的艺术性与审美性，它能充分利用形象与情感激活右脑，提高儿童的悟性；由于情境广远的意境、蕴含的理念，它又能促进儿童在学习过程中形象思维和抽象思维的相互补充，相互促进，进而带动儿童素质的全面发展。