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阅读图式,是我们建构图式体系的重要组成部分。现代教学心理学认为,“教”只是帮助学生“学”。“教”之所以出现一些比较固定的步骤,并表现出一定的序列性,完全是由于它所帮助的“学”有一定规律性的缘故。如果我们遵循学生的学习规律,形成一定的“教”的程序,并转化为学生“学”的程序,学生就学有方向、学有方法,学有优法。为此,课题组经过多年实践,提炼出五步阅读程序:“猜一猜、读一读、品一品、背一背、用一用”。下面,做一说明。
第一步:猜一猜——激活图式
在阅读一篇课文之前,图式能够帮助学生根据一定线索对课文的内容进行预期,即用课文标题或开头的一段话甚至开头的一句话作为线索,根据自己的图式,对课文的题材、体裁、结构乃至具体的情节、事件、人物等做出预测和猜测。因此,揭示课题后,教师必须引导学生进行审题。让学生猜测课文可能写的内容。猜测的过程,其实就是激活学生原有知识(旧图式)的过程,学生已有的阅读图式告诉他,如果让他写这样的文章,他就会这样写,可写哪些内容。例如,揭示《船长》一文的课题,学生即要猜测:船长是谁?他长什么样?在他身上发生了什么事情?船长可能具有什么品质?这样的一些猜测,实际上学生已经自我激活了关于“写人文章”的基本图式。但是,学生的许多旧知,不会主动被激活,需要教师加以点拨和引导:既然是船长,他与一般的船员有什么区别?作者写了一件事,还是分别叙述了几个相互关联的事例?既然是写人的文章,阅读时是否要充分关注文中人物的言行举止?文中仅仅写了船长一个人吗?……这样的引导,丰富了学生原有关于“写人文章”的基本图式,为提高学生的阅读效率提供了可能。
通过据题猜测,学生在进入学习时,已不是一张白纸,脑海中已经存贮了有意或无意的图式,有利于阅读的深入。
我们有理由相信,如果学生经常这样“猜”,他在进行习作前,心中就有这样的构思图式,文章的基本框架也会逐渐清晰起来,这也就是阅读图式正在向习作图式做迁移。
阅读,从“猜”开始;读与写的紧密结合,从“猜”起步。
第二步:读一读——发现和选择图式
学生在阅读过程中,并不是简单的验证“猜”的内容,而是“猜”的过程始终不断地在发生,不断在“猜”接下来可能写的内容。因此,头脑中的许多已有的图式在不断地被激活,如:船长的图式、乘客的图式、面临危险可能发生什么情况或场景的图式等。学生带着已有图式有针对性地展开阅读,最终有两种可能:一种是“果如所料”,于是他原有的图式就得到了强化;一种是“不如所料”,阅读对象在他的图式中没有出现过,于是对自己的已有图式进行修正。这样,学生的阅读经历着“验证——预测——验证——预测”的循环往复的过程。
学生已被激活的图式对课文中的文字符号具有选择性注意的作用。学生阅读课文时,并不是像摄像机那样把课文中所有的文字信息都一字不漏地吸收进大脑,而是要对信息进行适当的筛选,让那些与被激活的图式相关的信息进行交融。如读了《船长》一文,相信学生能很快概括事情的主要经过,以及哈尔威船长忠于职守、舍己为人的高尚品格。但是,对于文中为何遇到轮船被撞后场面一片混乱,而哈尔威镇定自若、临危不惧,学生留下的印象是模糊的。究其原因,学生主要缺乏的是“海难”图式,没有生活体验,自然对这些信息可能“视若不见”。这不利于学生深入触及课文人物的内心,此时,教师就应及时为学生建构“海难”图式,通过“读一读”进行加深,以促进学生对文本的理解。
在“读一读”这一环节中,教师要引导学生及时主动地表达阅读的收获,主要从“知道了什么”和“不知道什么”两个方面展开。这样,教师就可以第一时间了解学生的学习现状,及时做出教学调整,以适应学生的学习需求,为第三步的“品一品”做好准备。
第三步:品一品——丰富和重建图式
品,即品读,仔细地阅读、欣赏和品味。品读的过程,就是学生已有图式丰富、甚至重建的过程。
1.品“语言”
(1)品“语言”之意。小语教材中的课文,大都接近学生理解水平,学生在阅读时是具有相应图式的,教师的作用就是帮助学生激活图式,丰富图式。如,《第一次抱母亲》一课中有这样一句话:“我一直以为母亲力大无穷,没想到她是用80多斤的身体,去承受那么重的担子。”学生初步阅读后,理解到母亲身体瘦弱,怎么会是力大无穷?根据平常图式,学生难以理解,更难体会出作者其中的深意。此时,需要教师去点拨:“那么重的担子”里可能装有什么?母亲果真力大无穷吗?这样,学生原有关于“担子”的图式和“母爱”的图式就在理解上出现交融点:这里的“担子”除了指肩上挑的有形的担子,更指的是无形的生活的担子,而母亲之所以显得“力大无穷”,是爱的力量和家庭的责任感在支撑着。这样,“母爱”这一图式促进了学生对文中“力大无穷”一词的理解,同时,也丰富了这一图式:母爱的力量是巨大的,母爱能使原本瘦弱的人显得“力大无穷”。
(2)品“语言”之妙。“红杏枝头春意闹”的“闹”,“风乍起,吹皱一池春水”的“皱”……每一篇教材中总有这样的言语,让人浮想联翩,拍案叫绝。但是,对于成年人推敲得出的语言成果,小学生是很难体会的,因为学生缺少这样的图式,作为教师,就应结合学生已有的图式反复引导,如果还不能体会,只能“该讲就讲”。比如,《燕子》一文结尾段中有这样的句子:“在蓝天的映衬下,电线杆之间连着的几痕细线,多么像五线谱哇。”这句中的“痕”字作量词使用,在小语教材中大概独此一处。电线用“痕”字来写,显得淡远蒙咙,更见燕子的玲珑纤巧;再联系上下文,似乎这模糊不清、曲曲折折的细线,随着燕子的起起落落,演奏着春天的赞歌。句子表现的是静态,但读者分明感受到的是春天盎然的生机。学完此文,学生将重构关于“痕”字的图式。
2.品“立意”
小语教材中所选课文,大都立意明确,即使没有明说,学生稍加阅读也能大体把握,但并不意味能触及到学生心灵深处。这就需要“品”,就像品茶一样,慢慢地,一小口一小口,不断地回味,在回味中,“立意”如同茶水般进入身体,引发身心的愉悦。比如,《生命生命》(人教版第八册)一文,直抒胸臆,表达了残疾女作家杏林子珍爱生命、尊重生命、善待生命,让有限生命体现出无限价值的思想感情。对于这样一个关于生命的主题,如何让学生得到感性且深刻的体会呢?教师可以紧扣文章开头提出的问题“生命是什么”展开教学,让这个抽象的生命形象地展示在学生面前。如在进行“种子破壳”这一段的教学时,可紧扣“不屈向上”这个关键词,层层剥笋般,逐渐体会“生命是什么”?“不屈向上”的意思是什么?(面对困难不仅不屈 服,而且迎难而上)种子遇到了哪些困难?(阴暗的墙角、没有阳光、没有泥土……)从哪些地方感受到种子“迎难而上”?(冒出、冲破……)读着读着,你是否听到了种子“不屈”的声音?(学生想象种子的心理活动)然后,让学生练习朗读,读出种子不屈向上的精神。接着,教师引导:面对这样的种子,作者的心情是怎样的呢?由此联系文中“竟然”“竟”等词和标点以及课外所查作者杏林子的身世背景,强烈体会到作者似乎已经找到“生命是什么”:在小小的种子面前,自己更应体现生命的价值,尽管自己身体残疾,几乎无法自理。
3.品“写法”
品“写法”,就是体会作者选材之精,谋篇之巧,表达之妙,引导学生从文本中获得习作图式。还以《生命生命》为例。作者在第1自然段开门见山地提出“生命是什么”的问题,接着选择“飞蛾求生”“种子破壳”“静听心跳”三个典型事例做出具体回答,最后,作者直接点明中心。整个文章结构,符合“凤头猪肚豹尾”的写作图式,特别是三个典型事例,对中心的表达起到了举足轻重的作用。教学中,教师可分别提出这些问题,逐步引导学生思考:(1)作者为什么首先要选择“飞蛾”和“种子”?(2)作者又为什么还要写“静听自己的心跳”?(3)这三个事例之间有什么层次关系吗?通过师生互动,学生明白了,飞蛾与种子都是微小之物,作为小小的生物都对生命如此渴望,何况是人呢?而“静听自己的心跳”,则感受到原以为因为残废的身躯,自己一生只能生活在别人的怜悯中,自己的生命只属于病魔,但是“沉稳有规律”的心跳却鲜明地告诉作者,自己的生命仍是鲜活的,自己的生命掌握在自己手中,就像那小小的飞蛾和种子!而这三个事例之间所揭示的内容,更是层层递进:要活着——要好好地活着——要活得光彩有力!
第四步:背一背——巩固图式
一个图式的形成,至少需要两个例子。但在现行小语教材中,同一图式的例证,往往分散在不同的课文中,等到后一个例子出现,也许前一个例子已经遗忘,而“背一背”则较好地解决这一问题。更主要的是,背,也符合语文学习的规律:将文本呈现的语言的内容与形式有机统一地存入脑海,即将前面所学的图式,特别是在“读一读”和“品一品”两个环节中所学的图式加以巩固,深深嵌入学生的知识结构中,以备日后所需。研究证明,图式能增强记忆效果。图式被激活以后,可以充当线索,把一些细节有机地贯穿起来,达到检索信息或者重新建构那些已经忘记的信息的目的。“背一背”时,教师要充分利用先前建构的图式,发挥图式在记忆方面的功能,避免死记硬背,产生负面效应。
第五步:用一用——迁移图式
形成的图式若在脑海中长期不用,这些图式将永远处于陈述性知识状态,失去图式教学的意义。因而,教师应不断地引导学生将建构的图式在新的言语实践中焕发活力,由陈述性知识转化为程序性知识,提高学生的语文能力。所以,每篇课文教学的最后一环“用一用”是必不可少的。“用一用”常使用的是读写结合策略:以选文里的图式为基点,延伸扩散到现实生活中,激发学生的联想与想象,以选文的“一”引发现实生活言语运用的“三”,即做到“举一反三”。
以上五步,作为阅读程序,学生通过每篇课文的教学能较快掌握,并运用于阅读实践;同时,每一步的学习,又将事件图式、场景图式、角色图式、文体图式,也包括语感图式有机融入其中。这样的五步,以图式理论为指导,遵循语文学习规律,突出语文学习特点,有效提高学生自主学习语文的能力。需要指出的是,以上五步并不是固定不变的,特别是每一步的教学,更要依靠教师的教学智慧。以学论教,以学定教,面对不同的学生,不同的课文,需要教师在应用时随机应变。
(作者单位:苏州市实验小学)
第一步:猜一猜——激活图式
在阅读一篇课文之前,图式能够帮助学生根据一定线索对课文的内容进行预期,即用课文标题或开头的一段话甚至开头的一句话作为线索,根据自己的图式,对课文的题材、体裁、结构乃至具体的情节、事件、人物等做出预测和猜测。因此,揭示课题后,教师必须引导学生进行审题。让学生猜测课文可能写的内容。猜测的过程,其实就是激活学生原有知识(旧图式)的过程,学生已有的阅读图式告诉他,如果让他写这样的文章,他就会这样写,可写哪些内容。例如,揭示《船长》一文的课题,学生即要猜测:船长是谁?他长什么样?在他身上发生了什么事情?船长可能具有什么品质?这样的一些猜测,实际上学生已经自我激活了关于“写人文章”的基本图式。但是,学生的许多旧知,不会主动被激活,需要教师加以点拨和引导:既然是船长,他与一般的船员有什么区别?作者写了一件事,还是分别叙述了几个相互关联的事例?既然是写人的文章,阅读时是否要充分关注文中人物的言行举止?文中仅仅写了船长一个人吗?……这样的引导,丰富了学生原有关于“写人文章”的基本图式,为提高学生的阅读效率提供了可能。
通过据题猜测,学生在进入学习时,已不是一张白纸,脑海中已经存贮了有意或无意的图式,有利于阅读的深入。
我们有理由相信,如果学生经常这样“猜”,他在进行习作前,心中就有这样的构思图式,文章的基本框架也会逐渐清晰起来,这也就是阅读图式正在向习作图式做迁移。
阅读,从“猜”开始;读与写的紧密结合,从“猜”起步。
第二步:读一读——发现和选择图式
学生在阅读过程中,并不是简单的验证“猜”的内容,而是“猜”的过程始终不断地在发生,不断在“猜”接下来可能写的内容。因此,头脑中的许多已有的图式在不断地被激活,如:船长的图式、乘客的图式、面临危险可能发生什么情况或场景的图式等。学生带着已有图式有针对性地展开阅读,最终有两种可能:一种是“果如所料”,于是他原有的图式就得到了强化;一种是“不如所料”,阅读对象在他的图式中没有出现过,于是对自己的已有图式进行修正。这样,学生的阅读经历着“验证——预测——验证——预测”的循环往复的过程。
学生已被激活的图式对课文中的文字符号具有选择性注意的作用。学生阅读课文时,并不是像摄像机那样把课文中所有的文字信息都一字不漏地吸收进大脑,而是要对信息进行适当的筛选,让那些与被激活的图式相关的信息进行交融。如读了《船长》一文,相信学生能很快概括事情的主要经过,以及哈尔威船长忠于职守、舍己为人的高尚品格。但是,对于文中为何遇到轮船被撞后场面一片混乱,而哈尔威镇定自若、临危不惧,学生留下的印象是模糊的。究其原因,学生主要缺乏的是“海难”图式,没有生活体验,自然对这些信息可能“视若不见”。这不利于学生深入触及课文人物的内心,此时,教师就应及时为学生建构“海难”图式,通过“读一读”进行加深,以促进学生对文本的理解。
在“读一读”这一环节中,教师要引导学生及时主动地表达阅读的收获,主要从“知道了什么”和“不知道什么”两个方面展开。这样,教师就可以第一时间了解学生的学习现状,及时做出教学调整,以适应学生的学习需求,为第三步的“品一品”做好准备。
第三步:品一品——丰富和重建图式
品,即品读,仔细地阅读、欣赏和品味。品读的过程,就是学生已有图式丰富、甚至重建的过程。
1.品“语言”
(1)品“语言”之意。小语教材中的课文,大都接近学生理解水平,学生在阅读时是具有相应图式的,教师的作用就是帮助学生激活图式,丰富图式。如,《第一次抱母亲》一课中有这样一句话:“我一直以为母亲力大无穷,没想到她是用80多斤的身体,去承受那么重的担子。”学生初步阅读后,理解到母亲身体瘦弱,怎么会是力大无穷?根据平常图式,学生难以理解,更难体会出作者其中的深意。此时,需要教师去点拨:“那么重的担子”里可能装有什么?母亲果真力大无穷吗?这样,学生原有关于“担子”的图式和“母爱”的图式就在理解上出现交融点:这里的“担子”除了指肩上挑的有形的担子,更指的是无形的生活的担子,而母亲之所以显得“力大无穷”,是爱的力量和家庭的责任感在支撑着。这样,“母爱”这一图式促进了学生对文中“力大无穷”一词的理解,同时,也丰富了这一图式:母爱的力量是巨大的,母爱能使原本瘦弱的人显得“力大无穷”。
(2)品“语言”之妙。“红杏枝头春意闹”的“闹”,“风乍起,吹皱一池春水”的“皱”……每一篇教材中总有这样的言语,让人浮想联翩,拍案叫绝。但是,对于成年人推敲得出的语言成果,小学生是很难体会的,因为学生缺少这样的图式,作为教师,就应结合学生已有的图式反复引导,如果还不能体会,只能“该讲就讲”。比如,《燕子》一文结尾段中有这样的句子:“在蓝天的映衬下,电线杆之间连着的几痕细线,多么像五线谱哇。”这句中的“痕”字作量词使用,在小语教材中大概独此一处。电线用“痕”字来写,显得淡远蒙咙,更见燕子的玲珑纤巧;再联系上下文,似乎这模糊不清、曲曲折折的细线,随着燕子的起起落落,演奏着春天的赞歌。句子表现的是静态,但读者分明感受到的是春天盎然的生机。学完此文,学生将重构关于“痕”字的图式。
2.品“立意”
小语教材中所选课文,大都立意明确,即使没有明说,学生稍加阅读也能大体把握,但并不意味能触及到学生心灵深处。这就需要“品”,就像品茶一样,慢慢地,一小口一小口,不断地回味,在回味中,“立意”如同茶水般进入身体,引发身心的愉悦。比如,《生命生命》(人教版第八册)一文,直抒胸臆,表达了残疾女作家杏林子珍爱生命、尊重生命、善待生命,让有限生命体现出无限价值的思想感情。对于这样一个关于生命的主题,如何让学生得到感性且深刻的体会呢?教师可以紧扣文章开头提出的问题“生命是什么”展开教学,让这个抽象的生命形象地展示在学生面前。如在进行“种子破壳”这一段的教学时,可紧扣“不屈向上”这个关键词,层层剥笋般,逐渐体会“生命是什么”?“不屈向上”的意思是什么?(面对困难不仅不屈 服,而且迎难而上)种子遇到了哪些困难?(阴暗的墙角、没有阳光、没有泥土……)从哪些地方感受到种子“迎难而上”?(冒出、冲破……)读着读着,你是否听到了种子“不屈”的声音?(学生想象种子的心理活动)然后,让学生练习朗读,读出种子不屈向上的精神。接着,教师引导:面对这样的种子,作者的心情是怎样的呢?由此联系文中“竟然”“竟”等词和标点以及课外所查作者杏林子的身世背景,强烈体会到作者似乎已经找到“生命是什么”:在小小的种子面前,自己更应体现生命的价值,尽管自己身体残疾,几乎无法自理。
3.品“写法”
品“写法”,就是体会作者选材之精,谋篇之巧,表达之妙,引导学生从文本中获得习作图式。还以《生命生命》为例。作者在第1自然段开门见山地提出“生命是什么”的问题,接着选择“飞蛾求生”“种子破壳”“静听心跳”三个典型事例做出具体回答,最后,作者直接点明中心。整个文章结构,符合“凤头猪肚豹尾”的写作图式,特别是三个典型事例,对中心的表达起到了举足轻重的作用。教学中,教师可分别提出这些问题,逐步引导学生思考:(1)作者为什么首先要选择“飞蛾”和“种子”?(2)作者又为什么还要写“静听自己的心跳”?(3)这三个事例之间有什么层次关系吗?通过师生互动,学生明白了,飞蛾与种子都是微小之物,作为小小的生物都对生命如此渴望,何况是人呢?而“静听自己的心跳”,则感受到原以为因为残废的身躯,自己一生只能生活在别人的怜悯中,自己的生命只属于病魔,但是“沉稳有规律”的心跳却鲜明地告诉作者,自己的生命仍是鲜活的,自己的生命掌握在自己手中,就像那小小的飞蛾和种子!而这三个事例之间所揭示的内容,更是层层递进:要活着——要好好地活着——要活得光彩有力!
第四步:背一背——巩固图式
一个图式的形成,至少需要两个例子。但在现行小语教材中,同一图式的例证,往往分散在不同的课文中,等到后一个例子出现,也许前一个例子已经遗忘,而“背一背”则较好地解决这一问题。更主要的是,背,也符合语文学习的规律:将文本呈现的语言的内容与形式有机统一地存入脑海,即将前面所学的图式,特别是在“读一读”和“品一品”两个环节中所学的图式加以巩固,深深嵌入学生的知识结构中,以备日后所需。研究证明,图式能增强记忆效果。图式被激活以后,可以充当线索,把一些细节有机地贯穿起来,达到检索信息或者重新建构那些已经忘记的信息的目的。“背一背”时,教师要充分利用先前建构的图式,发挥图式在记忆方面的功能,避免死记硬背,产生负面效应。
第五步:用一用——迁移图式
形成的图式若在脑海中长期不用,这些图式将永远处于陈述性知识状态,失去图式教学的意义。因而,教师应不断地引导学生将建构的图式在新的言语实践中焕发活力,由陈述性知识转化为程序性知识,提高学生的语文能力。所以,每篇课文教学的最后一环“用一用”是必不可少的。“用一用”常使用的是读写结合策略:以选文里的图式为基点,延伸扩散到现实生活中,激发学生的联想与想象,以选文的“一”引发现实生活言语运用的“三”,即做到“举一反三”。
以上五步,作为阅读程序,学生通过每篇课文的教学能较快掌握,并运用于阅读实践;同时,每一步的学习,又将事件图式、场景图式、角色图式、文体图式,也包括语感图式有机融入其中。这样的五步,以图式理论为指导,遵循语文学习规律,突出语文学习特点,有效提高学生自主学习语文的能力。需要指出的是,以上五步并不是固定不变的,特别是每一步的教学,更要依靠教师的教学智慧。以学论教,以学定教,面对不同的学生,不同的课文,需要教师在应用时随机应变。
(作者单位:苏州市实验小学)