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在新课程改革的大背景下，文言文应该怎么教，如何“言文合一”，进行文言文的文本解读，成为语文教学中需要积极探索的重要课题。王荣生教授指出“改革语文教学，关键在教学内容”。在文言文教学中，抓住“学习语言、品味语言”这一关键来进行教学，应该是可行的。笔者结合自己的课堂教学、教研案例，探索了几条以“品味语言”为视角的文言文文本解读教学策略。
一、关注贯穿全文的情感线索，一线串珠
特级教师欧阳代娜认为，寻找文本解读的突破口，可以“寻求作者构思时的思路轨迹”。初中教材中很多写景散文的线索之一就是作者寄托在景中的情感变化，这条情感变化的线索，可以成为文本解读的理想途径。
例如教学《小石潭记》时，用作者的情感变化“乐——凄”为线条展开对全文的赏析。在完成对导学案的检查后，教师提问：“柳宗元发现小石潭记时的心情如何，能否从文中找出句子来？”在学生回答、赏析的基础上，自然引出第一个主问题“从文中找出体现作者心情快乐的其它写景句子，并进行咀嚼、品味”，实现对“乐”的赏析。学生从一、二两节找到“青树翠蔓，蒙络摇缀，参差披拂。潭中鱼可百许头，皆若空游无所依”等写景的句子，在文言字词落实的基础上，引导学生抓住关键词、分析手法（动静结合、定点特写）、想象美景、删减替换，对写景句子进行多角度的赏析，感受柳宗元描写景物的细致入微，体会作者心境的无所羁绊、无所束缚。
接着提问：“既然小石潭让柳宗元如此快乐，可他后来为什么离开了呢？”自然过渡到对三四两节体现“凄”的写景句子的赏析。学生找到“坐潭上，四面竹树环合，寂寥无人，凄神寒骨，悄怆幽邃。斗折蛇行……”在落实文言字词的基础上，重点赏析“凄神寒骨”、“斗折蛇行”等词，让学生理解石潭的环境凄清、恐怖，体会出柳宗元内心的伤感。穿插柳宗元贬官的背景资料，让学生得出柳宗元内心是苦闷的，是孤凄悲凉的。引导学生再从前两段写乐景的句子中找到凄苦的痕迹，解读出柳宗元真正的心境。乐的背后是忧，乐是暂时的，勉强的，乐是忧的另一种表现形式，忧是彻底的，其实隽秀的永州山水走不进他的内心。
这样按照由“乐——凄”的线条完成了对全文文言字词的落实和赏析，解读出柳宗元孤凄悲凉的心迹。环环相扣，使学生感受到经典文言文语言的精练、斐然可观的文采、匠心独具的章法。
二、探寻和人物形象有关的核心句子，一发动全身
初中教材中的文言文，写人、叙事类的文言文占据一定的数目。初步统计，包括《童趣》、《咏雪》、《伤仲永》等20多篇。这类文言文，在文本解读时往往需要概括人物形象。我们可以简单用“我读出了（）的××”的主问题来品味文言，探究人物。此外，我们还可以追寻更加简约、清晰，牵一发而动全身的切入点。
例如教学《石壕吏》时，引导学生找到文本中评论人物形象的核心句子：“吏呼一何怒，妇啼一何苦！”首先，赏析“妇啼一何苦”，提出主问题：“老妇一家‘苦’在哪儿？从文中找出相应的句子进行品读。”学生纷纷找到：“三男邺城戍。一男附书至，二男新战死。存者且偷生，死者长已矣！室中更无人，惟有乳下孙。有孙母未去，出入无完裙。”然后引导学生用翻译、诵读等方法来品味老妇一家的苦。重点品读“存者且偷生”，让学生理解“偷生”是一种怎么样的生活。最后总结得出老妇一家承受的痛苦：老年丧子、中年丧夫、幼年丧父的痛苦，这是何等的苦！然后，再过渡到对“吏呼一何怒”的研读，品读“有吏夜捉人”中的“夜”和“人”字，感受吏的残暴，借助课外资料对“吏”身份的研读，明确“吏”的身份是“官府雇佣，自身难保”，从而进一步让学生领悟“怒”体现了“吏”的蛮横还有无奈。继而，探究诗人杜甫的情感，品读“独与老翁别”，感受诗人内心的痛苦，体会诗人忧国忧民的心情。
又如教学《送东阳马生序》时，可以引导学生找到文本中和人物形象有关的句子“盖余之勤且艰若此”。从文中找出体现作者“勤”和“艰苦”的句子进行品读，落实文言字词，解读宋濂形象。
三、推敲文章的题目，一词经纬
我们细细品读课文时不难发现，文本的核心最后往往归结到几个关键的字、词、句上，品读这些关键的字、词、句，可以窥一斑见全豹。不少文言文的题目中就包含这样的核心字词，我们在教学中可以准确切入，进行文本解读。
例如教学《童趣》时，从题目切入提出问题：“文章的题目是童趣，请在文中找找哪些地方充满童趣？”引导学生落实第二到第四节的文言字词，在反复读和品中感受到作者沈复的童趣。学生找到：“徐喷以烟……果如鹤唳云端，为之怡然称快。”再引导他们推敲：“为什么将可恶的蚊子想象成白鹤？”通过反复朗读，品读到作者小时候的天真、烂漫、幼稚、充满好奇心。学生找到：“以丛草为林，以虫蚁为兽……神游其中，怡然自得。”品读到作者小时候与自然为娱的自得其乐。学生找到：“神定，捉虾蟆，鞭数十，驱之别院。”品读动词，感受作者当时的生气状，天真可爱。学生在品读中既落实了文言字词，又感受到浓浓的童趣。
接着提问：“刚才我们品读语句，感受到了作品中蕴含的童趣，请同学们再次结合文章说说小沈复为什么能够获得那么多的物外之趣？”引导学生品读文章第一节文字，品读出在生活中要善于观察，并且要有丰富的想象力这一答案。
从题目切入，在落实、品味文言语言中解读文本，环节清晰，富有实效。题目是文本的眼睛，不少题目明示或者暗示文章的内容、主旨。从题目入手是解读文本的有效途径。
四、整合学生质疑处，选点突破
叶澜教授指出，在教学过程中，教师不仅要把学生看成教学的对象、学习的主体，还要把学生看作教学资源的重要构成和生成者。近年来，“以学定教”的教学模式在实践中受到一线老师的认可。笔者在教学课文之前也让学生预习课文，提出自己感兴趣或者疑惑的地方。有些课，就是从学生的质疑处下手来进行文本解读的。
例如教学《湖心亭看雪》时，就是从学生质疑的问题入手，采用了“以学定教”的切入方式，引导学生品味文言语言，解读作者情感。上课前，我将学生预习本上对《湖心亭看雪》一文的疑问整理出来打在课件上。在完成朗读、正音后，课件出示学生提出的问题：“‘莫说相公痴，更有痴似相公者。’这一句的‘痴’字如何理解？”，“‘独往湖心亭看雪’和‘舟中人两三粒而已’以及同游者还有舟子是否矛盾？”，“为什么要强调是‘金陵人’？”以学生的提问来切入对文本字词的落实、品读，进而解读文本。引导学生“咬文嚼字”，从写景语言中品读出张岱“孤傲清高、内心孤独、寄情山水、特立独行、崇尚自然”的性格特征和人生境界。
整堂课由学生的问题“就近下篙”，从文本语言中寻找答案，通过读、品语言，解决学生的疑问。问题解决了，文本也解读深刻了。依据学情，教学生疑惑之处体现“以生为本”，可以提升学生的课堂积极性，增加学生学习兴趣，真正做到“学生会的不教，教学生不会的”，提高了课堂的效率。
“品味语言”为视角，解读文言文，从整体上把握文言文，既落实文言字词，又让学生感受古典文学“水的灵动”和“山的沉稳”，是文言文教学行之有效的方法，值得我们在教学中不断探索。
参考资料：
1.王荣生，郑桂华《语文教育研究大系1978—2005·中学教学卷》，上海教育出版社。
2.叶澜《重建课堂教学过程观：“新基础教育”课堂教学改革的理论与实践探究之二》，《教育研究》2002年第10期。
一、关注贯穿全文的情感线索，一线串珠
特级教师欧阳代娜认为，寻找文本解读的突破口，可以“寻求作者构思时的思路轨迹”。初中教材中很多写景散文的线索之一就是作者寄托在景中的情感变化，这条情感变化的线索，可以成为文本解读的理想途径。
例如教学《小石潭记》时，用作者的情感变化“乐——凄”为线条展开对全文的赏析。在完成对导学案的检查后，教师提问：“柳宗元发现小石潭记时的心情如何，能否从文中找出句子来？”在学生回答、赏析的基础上，自然引出第一个主问题“从文中找出体现作者心情快乐的其它写景句子，并进行咀嚼、品味”，实现对“乐”的赏析。学生从一、二两节找到“青树翠蔓，蒙络摇缀，参差披拂。潭中鱼可百许头，皆若空游无所依”等写景的句子，在文言字词落实的基础上，引导学生抓住关键词、分析手法（动静结合、定点特写）、想象美景、删减替换，对写景句子进行多角度的赏析，感受柳宗元描写景物的细致入微，体会作者心境的无所羁绊、无所束缚。
接着提问：“既然小石潭让柳宗元如此快乐，可他后来为什么离开了呢？”自然过渡到对三四两节体现“凄”的写景句子的赏析。学生找到“坐潭上，四面竹树环合，寂寥无人，凄神寒骨，悄怆幽邃。斗折蛇行……”在落实文言字词的基础上，重点赏析“凄神寒骨”、“斗折蛇行”等词，让学生理解石潭的环境凄清、恐怖，体会出柳宗元内心的伤感。穿插柳宗元贬官的背景资料，让学生得出柳宗元内心是苦闷的，是孤凄悲凉的。引导学生再从前两段写乐景的句子中找到凄苦的痕迹，解读出柳宗元真正的心境。乐的背后是忧，乐是暂时的，勉强的，乐是忧的另一种表现形式，忧是彻底的，其实隽秀的永州山水走不进他的内心。
这样按照由“乐——凄”的线条完成了对全文文言字词的落实和赏析，解读出柳宗元孤凄悲凉的心迹。环环相扣，使学生感受到经典文言文语言的精练、斐然可观的文采、匠心独具的章法。
二、探寻和人物形象有关的核心句子，一发动全身
初中教材中的文言文，写人、叙事类的文言文占据一定的数目。初步统计，包括《童趣》、《咏雪》、《伤仲永》等20多篇。这类文言文，在文本解读时往往需要概括人物形象。我们可以简单用“我读出了（）的××”的主问题来品味文言，探究人物。此外，我们还可以追寻更加简约、清晰，牵一发而动全身的切入点。
例如教学《石壕吏》时，引导学生找到文本中评论人物形象的核心句子：“吏呼一何怒，妇啼一何苦！”首先，赏析“妇啼一何苦”，提出主问题：“老妇一家‘苦’在哪儿？从文中找出相应的句子进行品读。”学生纷纷找到：“三男邺城戍。一男附书至，二男新战死。存者且偷生，死者长已矣！室中更无人，惟有乳下孙。有孙母未去，出入无完裙。”然后引导学生用翻译、诵读等方法来品味老妇一家的苦。重点品读“存者且偷生”，让学生理解“偷生”是一种怎么样的生活。最后总结得出老妇一家承受的痛苦：老年丧子、中年丧夫、幼年丧父的痛苦，这是何等的苦！然后，再过渡到对“吏呼一何怒”的研读，品读“有吏夜捉人”中的“夜”和“人”字，感受吏的残暴，借助课外资料对“吏”身份的研读，明确“吏”的身份是“官府雇佣，自身难保”，从而进一步让学生领悟“怒”体现了“吏”的蛮横还有无奈。继而，探究诗人杜甫的情感，品读“独与老翁别”，感受诗人内心的痛苦，体会诗人忧国忧民的心情。
又如教学《送东阳马生序》时，可以引导学生找到文本中和人物形象有关的句子“盖余之勤且艰若此”。从文中找出体现作者“勤”和“艰苦”的句子进行品读，落实文言字词，解读宋濂形象。
三、推敲文章的题目，一词经纬
我们细细品读课文时不难发现，文本的核心最后往往归结到几个关键的字、词、句上，品读这些关键的字、词、句，可以窥一斑见全豹。不少文言文的题目中就包含这样的核心字词，我们在教学中可以准确切入，进行文本解读。
例如教学《童趣》时，从题目切入提出问题：“文章的题目是童趣，请在文中找找哪些地方充满童趣？”引导学生落实第二到第四节的文言字词，在反复读和品中感受到作者沈复的童趣。学生找到：“徐喷以烟……果如鹤唳云端，为之怡然称快。”再引导他们推敲：“为什么将可恶的蚊子想象成白鹤？”通过反复朗读，品读到作者小时候的天真、烂漫、幼稚、充满好奇心。学生找到：“以丛草为林，以虫蚁为兽……神游其中，怡然自得。”品读到作者小时候与自然为娱的自得其乐。学生找到：“神定，捉虾蟆，鞭数十，驱之别院。”品读动词，感受作者当时的生气状，天真可爱。学生在品读中既落实了文言字词，又感受到浓浓的童趣。
接着提问：“刚才我们品读语句，感受到了作品中蕴含的童趣，请同学们再次结合文章说说小沈复为什么能够获得那么多的物外之趣？”引导学生品读文章第一节文字，品读出在生活中要善于观察，并且要有丰富的想象力这一答案。
从题目切入，在落实、品味文言语言中解读文本，环节清晰，富有实效。题目是文本的眼睛，不少题目明示或者暗示文章的内容、主旨。从题目入手是解读文本的有效途径。
四、整合学生质疑处，选点突破
叶澜教授指出，在教学过程中，教师不仅要把学生看成教学的对象、学习的主体，还要把学生看作教学资源的重要构成和生成者。近年来，“以学定教”的教学模式在实践中受到一线老师的认可。笔者在教学课文之前也让学生预习课文，提出自己感兴趣或者疑惑的地方。有些课，就是从学生的质疑处下手来进行文本解读的。
例如教学《湖心亭看雪》时，就是从学生质疑的问题入手，采用了“以学定教”的切入方式，引导学生品味文言语言，解读作者情感。上课前，我将学生预习本上对《湖心亭看雪》一文的疑问整理出来打在课件上。在完成朗读、正音后，课件出示学生提出的问题：“‘莫说相公痴，更有痴似相公者。’这一句的‘痴’字如何理解？”，“‘独往湖心亭看雪’和‘舟中人两三粒而已’以及同游者还有舟子是否矛盾？”，“为什么要强调是‘金陵人’？”以学生的提问来切入对文本字词的落实、品读，进而解读文本。引导学生“咬文嚼字”，从写景语言中品读出张岱“孤傲清高、内心孤独、寄情山水、特立独行、崇尚自然”的性格特征和人生境界。
整堂课由学生的问题“就近下篙”，从文本语言中寻找答案，通过读、品语言，解决学生的疑问。问题解决了，文本也解读深刻了。依据学情，教学生疑惑之处体现“以生为本”，可以提升学生的课堂积极性，增加学生学习兴趣，真正做到“学生会的不教，教学生不会的”，提高了课堂的效率。
“品味语言”为视角，解读文言文，从整体上把握文言文，既落实文言字词，又让学生感受古典文学“水的灵动”和“山的沉稳”，是文言文教学行之有效的方法，值得我们在教学中不断探索。
参考资料：
1.王荣生，郑桂华《语文教育研究大系1978—2005·中学教学卷》，上海教育出版社。
2.叶澜《重建课堂教学过程观：“新基础教育”课堂教学改革的理论与实践探究之二》，《教育研究》2002年第10期。