汤瑾老师带领的团队所研制的统编本三年级下册第二、四、五、六、七单元的习作教学设计，很有借鉴、探究价值。因为从中让我们能比较深刻地感受到：统编本习作教学，不能“只见树木，不见森林”。在这里，习作已经告别了传统作文教学以教师命名为中心、随心所欲、难见体系的任意模式，而是有了与儿童认知规律和言语发展相吻合的科学的课程教学结构。因而探究统编本习作教学策略时，我们必须十分关注它的体系性，力避每次习作教学“只見树木，不见森林”的“各自为战”状态。
　　从这组单元习作教学的连续设计中，我们不难发现一些共同的优点。
　　一、设计注重了整体性。这种整体性包括前后单元的联系，和在本单元里与阅读、口语交际、语文园地等之间的沟通呼应。如《我做了一项小实验》的教学设计，就密切地关注到了第一单元“把观察到的事物写清楚”、第二单元 “把图画的内容写清楚”的基础，有机地过渡到“把实验的过程写清楚”。这三个单元前后相连，都集中在“写清楚”上，但“写清楚”的对象各有不同：一是把“事物”写清楚（联系“观察”）;二是把“内容”写清楚（看图写话）;三是把“过程”写清楚（指向实验）。显然，若能从这样三个方面作相互联系又步步深入的训练，便能最大地发挥其“体系效应”。
　　二、“导入”开掘了“激趣点”。统编本的习作训练虽然自成前后呼应的体系，但毕竟每次习作训练各有不同。但不管是“写什么”和“怎么写”，都必须让学生易于动笔，乐于表达，以“培养学生的写作兴趣和自信心”（《课标》语）。所以，教师在“导入”时开掘“激趣点”，让每次习作活动都能情趣盎然以让学生乐于投入，无疑成了十分重要的教学策略。如汤瑾的第五单元《奇妙的想象》设计，不仅以“闯关游戏”入课，而且提供了多个绘本，以激活儿童的想象力，特别是引导学生去思考绘本的题目与故事之间的联系，并从习作例文中发现“可以反着去想”，然后以奇妙的想象来“自圆其说”。从几个板块的设计中，我们也不难发现隐于其中的激趣链条：“我猜，我猜，猜猜猜”“我选，我选，选选选”“我画，我画，画画画”等。
　　三、“支架”注意了多样化。习作虽说是“我手写我口”，但毕竟会难于“言说”。这是因为言说有交际环境，是一句一句慢慢说，不会一口气说上一大篇话。但习作要成文，就有了一个内容的结构逻辑。这往往是学生初学习作时感到为难的地方。要规划好写一篇话，就不能丢三落四，也不可语无伦次。下笔之前，先得把该写什么想清楚才行。为此，本组的五则教学设计，都十分重视引导学生搭建思维支架，并将思维支架图式化，衍化为“思维导图”。如《奇妙的想象》中的“情节梯”，《身边那些有特点的人》中的“思维导图”，《国宝大熊猫》中的“表格梳理”，《我做了一项小实验》中的“板块分割”等。当然，作为“思维支架”的形式有很多，但功能都是相通的：为习作的内容安排进行提示。
　　四、展开“隐寓”的“统整式”。无论是阅读还是写作，从本质上说，在“展开”时都是对那些相关的信息作整合。“整合”是一种高阶思维活动，也就是要在众多的信息中，针对要解决的问题，选择具有相关性的信息作新的组合，以找到解决问题的答案。洪由纤起，高阶思维能力的培养也要在启蒙阶段入手，所谓“千里之行，始于足下”。所以在统编本三年级下册第七单元的语文能力学习系统中，明确指出习作教学的单元目标是“初步学习整合信息，介绍一种事物”。其实，在本单元正式提出“统整”之前，在各单元的习作训练中都隐含着对统整意识的启迪。如《我做了一项小实验》设计对实验过程的统整（从“准备”到“经过”，再到“结果”）;在《奇妙的想象》设计中对可能想到的种种有趣的想象予以统整;《身边那些有特点的人》设计对其成文最有用的特点进行统整;到了《国宝大熊猫》设计时，就更是一次最集中的操演了。
　　在习作教学中，我们还必须十分重视发挥好教师的引导价值，使儿童的习作不仅能体现出以自由的“写真”为基础，更要在教学过程中防微杜渐，传递充分的“正能量”。在“写真”的前提下，鼓励“求善”“尚美”。如“写一个身边的人，尝试写出他的特点”，就要紧紧扣住“他的特点”这一要求，特别是要把“写特点”和“起绰号”相区别。要充分关注孩子在群体生活中往往喜欢给小伙伴起绰号，而这些绰号多半是为了搞笑、捉弄别人的现象，如，将别人的缺点放大，甚至以揭露某些生理缺陷取乐。这是一种不良行为。为了防微杜渐，教师在教学中就应当注意引导学生讨论“有特点的人”和“起绰号”有什么相似之处和不同之处。另一方面，要紧扣课本中的定义“有特点的人”，引导学生感受课本所列举的“小书虫”“乐天派”“智多星”“运动健将”等，这些特点都是他们的优点，都是值得我们学习发扬和鼓励的。
　　（作者系全国著名特级教师）
　　责任编辑 郭艳红