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摘 要：在课堂中，无论是语文教师还是学生，都应如李镇西所说“读出你自己”，认识到“我”很重要，师生共同创造出文本的意义。语文教师应有“我即语文”的情怀，从教材处理、课堂对话等方面读出自己的语文味；学生应读出自己，享受文字与生命的欢悦。如此，方可守住语文味。
关键词：读出自己；教师；学生；语文味
伽达默尔认为：“文本的意义超越它的作者，这样不只是暂时的，而是永远如此的。因此，理解就不只是一种复制的行为，而始终是一种创造性的行为。”一篇语文课堂上教授的课文，已经超越了作者写作层面的意义，它将被赋予教师与文本对话、学生与文本对话的意义，以及教师与学生在对话型阅读中生成的意义。英国思想家戴维·伯姆曾诗意地论述道：“对话仿佛是一种流淌于人们之间的意义溪流，它使所有对话者都能够参与和分享这一意义之溪，并因此能够在群体中萌生新的理解和共识。”因此，在课堂中，无论是语文教师还是学生，都应如李镇西所说“读出你自己”，认识到“我”很重要，师生共同创造出文本的意义。
一、语文教师：“我即语文”，读出自己的语文味
语文教师最重要的莫过于语文情怀。通过语文教师的自我揣摩品读，读出自己的一番语文情怀，在三尺讲台上，在有限的四十五分钟内，也能创造属于自己和学生的课堂幸福。眼下随着“素质教育”的提出，“满堂灌”成为众矢之的，但当下流行的没有教师意见，只有学生三言两语分组讨论的课堂现象也值得反思。把课堂交给学生，不等于语文教师放任不管。学生有自己的思考和看法固然很好，但教师并不能撒手不管，而是要在看似“无为”的背后，也绽放自己的语文魅力，对文本的解读更要下一番工夫，读出自己的语文味，以此走出意见领袖的角色，与学生进行平等的交流对话，引导学生向更深的层面探寻延伸。
1.抓住自己语文直觉下的沸点，对教材进行设计处理
（1）提出课文文本最值得讨论的问题。比如：你认为《边城》是悲剧吗，你怎么理解？悲剧《雷雨》为何成为经典？你如何看待项羽之死？让学生直接接触文本，就着文本“秘妙”深度品读，以期达到像前苏联文艺理论家巴赫金所说的“用其眼，用其唇，用其手，用其心，用其魂，调动全部的身心”的效果。
（2）也可体现在突破了教材安排的课文比对阅读。古代诗歌散文课本中《书愤》与《蜀相》可放在归类阅读，王维的《田园乐》（其六）与王孟浩然的《春晓》写作内容相似，但表现手法不一，很适合放在一起对比阅读，以解决学生对白描和工笔两者不能理解的问题。对比出真知正是此意。
（3）在单元意识的统摄下进行个人化的整体处理。譬如现代诗单元可以以朗诵为主，进行整体处理。也可以通过语文老师个性化解读，阅读出教材单元内容的整体性。比如必修五小说单元，可以做“孤独者”单元整体阅读，林冲、别里科夫以及《边城》中的翠翠、爷爷都是孤独者，还可以尝试从其他方面进行探索。
2.如是我读，与学生对话，对学生进行心灵构建
语文教师的魅力对学生有很强的感染力，而这魅力往往来自于语文情怀之下的文本解读能力，这是教师语文素养的重要体现。所以，语文教师应通过个性化的自我文本解读，与文本亲密接触，继而与学生对话，才能对学生进行心灵构建，把学生带入极度的精神享受，评价文中人，喜怒哀乐皆与他们产生共鸣，于是，学生逃离了纷扰的现实，而进入澄明的境界。
对于让学生分组讨论的问题，教师也应平等对话，作出一元深化[1]的解读。比如：“你怎么看待《边城》的结局？”在学生说出自己见解后，教师也可分享自己的看法：“我认为是悲剧。这个悲剧也许是关于自然和人为之间的冲突。作品中翠翠、大佬、傩送都是直来直去，翠翠爱傩送，只是不知道怎么理解爱，表达爱，而两名年轻男子说话直爽，对爷爷说你孙女很漂亮，只有爷爷不直爽，一个人在那里绕来绕去，明知唱歌的是傩送，还跟翠翠说：‘假若那个人还有个兄弟，走马路，为你来唱歌，向你求婚，你将怎么说？’人为地为自然生命添加了障碍。”教师在自己对文本深刻解读后，在学生言说时方能适当地根据学生言说所反映的理解水平而提出生成性问题，引导学生进一步解读。
有了语文教师的深入解读，语文课才会有魂。
二、学生：读出自己，享受文字与生命的欢悦
学生应原汁原味地进入教材，直接面对教材，读出真我。而教师应该鼓励学生的“读出自己”，多留点时间给学生，会有意外的惊喜。学生在品味《春夜宴从弟桃花园序》“夫天地者……百代之过客也”时，感受到的李白是“超然”于诗外的，宛若销声匿迹的世外高人，乘仙鹤凌空落于清风之上，起手便得风起云涌，覆手便得云淡风轻，于渺渺太虚之中飘然而去，只留下十九字水晶妙句轻扣世人额头，当人们缓过神来，瞬时已是白头。解读《边城》时说道“美丽总是愁人的”，解读道：翠翠有一双眸子清明如水晶，天保忍不住夸她“如观音似的”，朴实的两个字叠在一起让人清唤时，总有一种怜爱的意味在里面。毕竟是凡间的女子，也会采一把野花缚在头上，独自扮做新娘子，当她听见“傩送”二字时，脸也会红得厉害，一种美好的羞涩情愫驰骋在她那颗小心脏上，扑通扑通。如果没有学生与文本的亲密接触，读出自我自然是痴心妄想，正因为与文本进行了深度对话，所以学生也读出了自我，收获“自得”的成果，享受到文字与生命的欢悦与呼吸。
曹海明教授认为：“阅读教学也是‘教’与‘学’相沟通的过程，是在师生与文本视野融合的基础上教师‘教’的视野与学生‘学’的视野再融合的过程，也是教师与学生达成相互理解和自我理解的过程。”[2]
三、语文味是读出自己的根本
当然，师生读出自我也有应避免的误区。语文教师的读出自我不能超越“语文”这一内容范畴，不是标新立异。如黄厚江老师所说的：“有老师教学《孔乙己》让学生破案：到底是谁害死了孔乙己？教学《祝福》进行法庭辩论：祥林嫂之死，谁是责任人？手段十分新颖。但我们总觉得有故弄玄虚之嫌，很明显形式大于内容，而且必然消解了小说的文体特征……我们的语文课如果留给人最深的印象是形式和手段，正说明语文被伤害了。”
而学生的自我解读如果脱离了语文范畴，缺失了语文味，就不可能形成开放的语文新视野。一个初中学生读《背影》发现作者的父亲翻月台是违背交通规则的。如此“较真”，如此批判和求异，自觉遵守交通的人或许多了，但文学素养肯定缺失了。阅读教学中，师生与文本之间，师与生之间能够对话，就是因为他们属于一个共同的语言领域。
师生读出自己，共同分享对话这一溪流，守住语文味，正如特级教师王崧舟所说：“我们要守住语文本体的一亩三分地，即‘语文味’……具体来说，语文味表现在‘动情诵读、精心默读’的‘读’味，‘圈点批注、摘抄书作’的‘写’味，‘品词品句、咬文嚼字’的‘品’味。”[3]
参考文献：
[1]孙绍振.多元解读和一元层层深入——文本分析的基本理论问题[J]. 中学语文教学，2009（8）.
[2]高孟菊.阅读教学中的伪对话现象[J].语文教学与研究（教研天地），2013（5）.
[3]韩 荣.怎样让语文课的语文味更浓[J].语文教学与研究（教研天地），2013（4）.
（作者单位：福建省泉州市第七中学）
关键词：读出自己；教师；学生；语文味
伽达默尔认为：“文本的意义超越它的作者，这样不只是暂时的，而是永远如此的。因此，理解就不只是一种复制的行为，而始终是一种创造性的行为。”一篇语文课堂上教授的课文，已经超越了作者写作层面的意义，它将被赋予教师与文本对话、学生与文本对话的意义，以及教师与学生在对话型阅读中生成的意义。英国思想家戴维·伯姆曾诗意地论述道：“对话仿佛是一种流淌于人们之间的意义溪流，它使所有对话者都能够参与和分享这一意义之溪，并因此能够在群体中萌生新的理解和共识。”因此，在课堂中，无论是语文教师还是学生，都应如李镇西所说“读出你自己”，认识到“我”很重要，师生共同创造出文本的意义。
一、语文教师：“我即语文”，读出自己的语文味
语文教师最重要的莫过于语文情怀。通过语文教师的自我揣摩品读，读出自己的一番语文情怀，在三尺讲台上，在有限的四十五分钟内，也能创造属于自己和学生的课堂幸福。眼下随着“素质教育”的提出，“满堂灌”成为众矢之的，但当下流行的没有教师意见，只有学生三言两语分组讨论的课堂现象也值得反思。把课堂交给学生，不等于语文教师放任不管。学生有自己的思考和看法固然很好，但教师并不能撒手不管，而是要在看似“无为”的背后，也绽放自己的语文魅力，对文本的解读更要下一番工夫，读出自己的语文味，以此走出意见领袖的角色，与学生进行平等的交流对话，引导学生向更深的层面探寻延伸。
1.抓住自己语文直觉下的沸点，对教材进行设计处理
（1）提出课文文本最值得讨论的问题。比如：你认为《边城》是悲剧吗，你怎么理解？悲剧《雷雨》为何成为经典？你如何看待项羽之死？让学生直接接触文本，就着文本“秘妙”深度品读，以期达到像前苏联文艺理论家巴赫金所说的“用其眼，用其唇，用其手，用其心，用其魂，调动全部的身心”的效果。
（2）也可体现在突破了教材安排的课文比对阅读。古代诗歌散文课本中《书愤》与《蜀相》可放在归类阅读，王维的《田园乐》（其六）与王孟浩然的《春晓》写作内容相似，但表现手法不一，很适合放在一起对比阅读，以解决学生对白描和工笔两者不能理解的问题。对比出真知正是此意。
（3）在单元意识的统摄下进行个人化的整体处理。譬如现代诗单元可以以朗诵为主，进行整体处理。也可以通过语文老师个性化解读，阅读出教材单元内容的整体性。比如必修五小说单元，可以做“孤独者”单元整体阅读，林冲、别里科夫以及《边城》中的翠翠、爷爷都是孤独者，还可以尝试从其他方面进行探索。
2.如是我读，与学生对话，对学生进行心灵构建
语文教师的魅力对学生有很强的感染力，而这魅力往往来自于语文情怀之下的文本解读能力，这是教师语文素养的重要体现。所以，语文教师应通过个性化的自我文本解读，与文本亲密接触，继而与学生对话，才能对学生进行心灵构建，把学生带入极度的精神享受，评价文中人，喜怒哀乐皆与他们产生共鸣，于是，学生逃离了纷扰的现实，而进入澄明的境界。
对于让学生分组讨论的问题，教师也应平等对话，作出一元深化[1]的解读。比如：“你怎么看待《边城》的结局？”在学生说出自己见解后，教师也可分享自己的看法：“我认为是悲剧。这个悲剧也许是关于自然和人为之间的冲突。作品中翠翠、大佬、傩送都是直来直去，翠翠爱傩送，只是不知道怎么理解爱，表达爱，而两名年轻男子说话直爽，对爷爷说你孙女很漂亮，只有爷爷不直爽，一个人在那里绕来绕去，明知唱歌的是傩送，还跟翠翠说：‘假若那个人还有个兄弟，走马路，为你来唱歌，向你求婚，你将怎么说？’人为地为自然生命添加了障碍。”教师在自己对文本深刻解读后，在学生言说时方能适当地根据学生言说所反映的理解水平而提出生成性问题，引导学生进一步解读。
有了语文教师的深入解读，语文课才会有魂。
二、学生：读出自己，享受文字与生命的欢悦
学生应原汁原味地进入教材，直接面对教材，读出真我。而教师应该鼓励学生的“读出自己”，多留点时间给学生，会有意外的惊喜。学生在品味《春夜宴从弟桃花园序》“夫天地者……百代之过客也”时，感受到的李白是“超然”于诗外的，宛若销声匿迹的世外高人，乘仙鹤凌空落于清风之上，起手便得风起云涌，覆手便得云淡风轻，于渺渺太虚之中飘然而去，只留下十九字水晶妙句轻扣世人额头，当人们缓过神来，瞬时已是白头。解读《边城》时说道“美丽总是愁人的”，解读道：翠翠有一双眸子清明如水晶，天保忍不住夸她“如观音似的”，朴实的两个字叠在一起让人清唤时，总有一种怜爱的意味在里面。毕竟是凡间的女子，也会采一把野花缚在头上，独自扮做新娘子，当她听见“傩送”二字时，脸也会红得厉害，一种美好的羞涩情愫驰骋在她那颗小心脏上，扑通扑通。如果没有学生与文本的亲密接触，读出自我自然是痴心妄想，正因为与文本进行了深度对话，所以学生也读出了自我，收获“自得”的成果，享受到文字与生命的欢悦与呼吸。
曹海明教授认为：“阅读教学也是‘教’与‘学’相沟通的过程，是在师生与文本视野融合的基础上教师‘教’的视野与学生‘学’的视野再融合的过程，也是教师与学生达成相互理解和自我理解的过程。”[2]
三、语文味是读出自己的根本
当然，师生读出自我也有应避免的误区。语文教师的读出自我不能超越“语文”这一内容范畴，不是标新立异。如黄厚江老师所说的：“有老师教学《孔乙己》让学生破案：到底是谁害死了孔乙己？教学《祝福》进行法庭辩论：祥林嫂之死，谁是责任人？手段十分新颖。但我们总觉得有故弄玄虚之嫌，很明显形式大于内容，而且必然消解了小说的文体特征……我们的语文课如果留给人最深的印象是形式和手段，正说明语文被伤害了。”
而学生的自我解读如果脱离了语文范畴，缺失了语文味，就不可能形成开放的语文新视野。一个初中学生读《背影》发现作者的父亲翻月台是违背交通规则的。如此“较真”，如此批判和求异，自觉遵守交通的人或许多了，但文学素养肯定缺失了。阅读教学中，师生与文本之间，师与生之间能够对话，就是因为他们属于一个共同的语言领域。
师生读出自己，共同分享对话这一溪流，守住语文味，正如特级教师王崧舟所说：“我们要守住语文本体的一亩三分地，即‘语文味’……具体来说，语文味表现在‘动情诵读、精心默读’的‘读’味，‘圈点批注、摘抄书作’的‘写’味，‘品词品句、咬文嚼字’的‘品’味。”[3]
参考文献：
[1]孙绍振.多元解读和一元层层深入——文本分析的基本理论问题[J]. 中学语文教学，2009（8）.
[2]高孟菊.阅读教学中的伪对话现象[J].语文教学与研究（教研天地），2013（5）.
[3]韩 荣.怎样让语文课的语文味更浓[J].语文教学与研究（教研天地），2013（4）.
（作者单位：福建省泉州市第七中学）