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摘要：南京市拉萨路小学以学科融通学程作为国家课程创造性实施的路径，构建了学科融通学程图谱，探索了学科课程融通、学段课程融通、课程资源融通等学科融通学程实践样态，促进了学生“一个经验”的生长。
关键词：学科融通学程;儿童经验;国家课程校本化实施
中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）07B-0036-04
新一轮基础教育课程改革为实施国家课程提供了充分的自主空间，但在实际操作中，国家课程实施仍然存在诸多问题，如：课程教学存在“封闭性”现象，远离儿童的经验、经历;“教程”被强化并遮盖学程，“学程”理念弱化;等等[1]。基于对这些问题的思考，南京市拉萨路小学从“学”的角度探索课程实施，以学科融通学程作为国家课程创造性实施的路径。
一、学科融通学程促进国家课程创造性实施
学程，即学生经验的生长过程，它以学生为中心，关注学习中的动态生成，旨在促进学生“一个经验”的生长。学科融通学程在严格执行课程方案的基础上，基于学校实际情况和学生个性特点对国家课程进行校本化创造与实施。它在尊重国家课程意志的基础上，将学科世界与生活世界相联结，既遵循教育教学规律，又充分关注学情、班情，对国家课程做出调适和创生，让每个学生都拥有有意义的学习。
第一，学科融通学程搭建知识与生活的桥梁，不仅使国家课程的目标得以实现，而且有助于学生认识更广阔、更有趣的世界。教科书内容是对真实世界的抽象概括，这种由抽象符号构成的内容体系，往往是脱离实际生活的，因而于学生而言，它往往是隔膜的、枯燥的。如果囿于教科书世界，即使知识积累得再多，也只会成为“书呆子”。所以，要在学习抽象符号的基础上，让学生触摸真实生活而获得经验;这些经验再串联起完整的学习过程，创生出持续更新的学习经验。学科融通学程联通世界，运用学科知识解决复杂的真实问题，建立起学科学习和生活世界的双向循环，使国家课程的目标得以实现。
第二，学科融通学程探索国家课程学程化实施的原则与方法。学科融通学程运用课程整体设计思维，构建“发现—研究—连接”的学习链条，对学科课程学习方法进行整合;融合家庭、学校、社会各类学习资源，推动学生进行学科间融通学习、跨学科融通学习，形成符合教育规律、具有儿童特点的学习样态。
第三，学科融通学程助力综合育人的实现。围绕学校“慧学慧玩慧生活”的育人目标，充分挖掘学科育人价值，通过向学生提供完整的、结构化的知识图景，促使学生融会贯通、创造运用;不断拓宽学生视野，开阔学生胸怀，引导学生以综合的眼光观察世界，以研究的方式解决问题，促进创造性思维的发展。同时，创造独特的教学组织形式，让综合育人落到实处。
总而言之，以学科融通学程落实国家课程，能让学生的学习从点状碎片化走向整体融合化，从静态单一走向动态综合，为学生发展全新的“一个经验”提供内在动力。
二、学科融通学程的整体设计
拉萨路小学在创造性实施国家课程过程中，基于国家义务教育课程设置方案，绘制了学科融通学程图谱（如图1）。学科融通学程强化不同学科之间的融通与互动，鼓励突破学科之间的界限，倡导开展跨学科学习，培养心智自由的未来儿童。
学科融通学程分为四个层次：核心圈呈现的是融通学程的培养目标，即促进儿童“一个经验”的迭代生长。第二圈为儿童“一个经验”生长的八个方面：爱祖国，慧生活;重健康，慧运动;学技术，慧劳动;玩数学，慧思考;爱表达，慧沟通;做科学，慧探究;享艺术，慧表现;能综合，做中学。第三圈为小学设置的11门国家课程，在教学中要注重各学科的互动融通。最外圈是学科项目研究。融通学程带来了从“主题课堂”试验到“学科项目”探索的转变，持续系统的项目研究带来基于学科的学生经验的累积与进阶：“指向‘现场表达力’的学程设计”“工具研学”等项目，既指向特定学科的核心素养，旨在培养学生基于学科的经验，实现学科内融通;又进一步推动学生在具体实践中生成经验，关注跨学科的综合性能力的提升，实现学科间融通。
学习的起点是儿童的现有经验，而系统、完整的课程知识是儿童发展的终点，在这个过程中，儿童经过主动探索和积累，不断获得经验的改造[2]。学科融通学程是以儿童经验为起点的学程，在儿童已有经验和可达到的经验之间架设桥梁，帮助儿童实现经验的融通与生长。在实践中，学校形成了“发现质疑—信息查阅—现场探究—跨界体验—活动评估”等五大学习模块，强调问题解决、探究发现、情感交往、思辨澄清和深度参与，重构儿童学习路径，建构起综合育人、活动育人的儿童学习新样态。
三、学科融通学程的实践样态
随着教改走向深入，国家课程的学习正逐渐从知识课堂走向生命课堂，从教为主导走向学为中心，从“教”走向“学”;正逐渐从静态走向动态，从封闭走向开放，从“课”走向“程”。学校立足于“学”与“程”，在學科融通学程的探索中建构了学科课程融通、学段课程融通、课程资源融通等实践样态。
（一）学科课程融通
儿童在学科中的经验生长是融通的。儿童经验的连续性与整体性，要求学科课程实施为儿童提供的经验应该是整体而非孤立的。每一门课程对促进儿童经验生长都具有不可替代的功能，通过学科内与学科间的有机融合，可最大化地促进学生经验的生长。
1.学科内单元整合
现行教材多是以单元的形式呈现课程内容的。单元以增进儿童学科能力为线索，融必备的学科知识、基本的学科能力、适切的学习方法或策略等于一体。学科内单元整合是指聚焦学科核心素养，整合单元内外具有关联性的内容，用任务引领学生学习，实现学科课程的融通学习。如，数学学科尝试对不同单元的相关联知识进行系统整合与架构，开展结构化学习。在教学“小数加减法”时，教师将五年级上学期“小数的意义和性质”“小数加减法”两个相关单元的学习内容进行整合，重新架构教学体系，进行任务化引领。首先，明确任务。学生每人创编一道一步计算的小数加法或减法算式，要求能为大家带来“新体验”。接着，教师挑选学生创编的典型题型，组织全班讨论，明确小数概念，针对小数加减法的重难点进行指导。用“编题”的形式将教材内容进行整合处理，使学生对不同类型的小数加减法有了全面了解，并在不断的探究与交流中实现了学习经验的生长。 2.学科间打破壁垒
国家课程大多分学科落实，而学生完整经验的形成则需要跨学科的综合性学习。基于这一现状，学校积极推动学科互动，打破学科之间的壁垒，在学科间融通中促进儿童经验的提升。英语中有这样的谚语：“仅仅通过嘴巴告诉我，那么我很快就会遗忘;如果以演示的形式让我看到，我会有很深的印象;而如果让我成为其中的参与者，我想我会更加清楚明白。”这句谚语强调角色扮演在学生学习中的重要作用。角色扮演是音乐、英语、语文等学科培养学生表现力的一种良策，于是，学校整合音乐、英语等学科的资源，探索“基于阅读的戏剧表演”，將阅读、思维、语言、创造、表演相结合，运用丰富多彩的音乐表达形式，激发和培养学生的英语阅读兴趣，发展学生思维能力和语言能力，让学生的听、说、读、演等方面的能力得到提升。
（二）学段课程融通
经验是一个不断发展、前后勾连的过程，也就是说，新生经验总是建立在已有经验的基础上，这就是经验的连续性。由此，小学六年的课程学习中，年级与年级之间也应是融通的。在学科融通学程实施过程中，各学科打破纵向年级壁垒，将螺旋上升的知识体系进行重组。如：英语三年级第七单元“Would you like a pie？”中出现了部分西餐食物的单词以及询问别人是否想要某种食物的内容，四年级第六单元“At the snack bar”介绍了如何在西餐厅点餐，西餐食物成为这两个单元的融合点。于是，教师设计了一节系统介绍西餐食物相关知识的主题阅读课。课堂上，学生找出三年级教材中提到的西餐食物，并联系四年级教材中的点餐相关内容，通过游戏的方式巩固并使用所学单词，将知识与生活经验相融通。
除了关注小学学段内的课程融通之外，学校还注重学段间的课程融通，在一年级和六年级分别设置了小幼、小初衔接学程，以实现学段间的课程衔接与贯通。一年级“晓小学程”采用丰富的形式，促进儿童进入小学后的环境适应、情感勾连、习惯培养、自我认知、集体成长，促进儿童主动活泼地成长。六年级“启航学程”推动学生在小升初阶段完成角色认知的转变，参与衔接课程，并进行校园体验，帮助每位学生走进最适合自己的初中。
（三）课程资源融通
“学校要像公园，即是由人描绘的、安排的、限制的自然。”[3]教育应当为儿童经验的生长提供适宜的环境，促进其自主学习能力与周围环境相互联结，最终实现真正的学习。在课程的具体实施中，各类资源的有效整合、融会贯通，能为学生的学习提供良好的环境。因此，课程资源的融通是促进学生经验生长的重要一环。在学科融通学程实施过程中，学校统整学校、家庭与社会资源，充分运用各类有形及无形资源，促进学生经验的生长。
在科学“形状与结构”这一单元的学习中，师生利用南京长江大桥这一社会资源，结合2016—2018年南京长江大桥全面封闭维修这一事件，开展“我的南京我的桥”科创项目研究。研究遵循“从教材中来，到生活中去”的原则，链接教材与社会资源，由学生自行调查、研究、规划、设计……学生调查大桥历史，研究大桥结构，与工程师对话，参观大桥，开展“童筑大桥”活动，通过VR体验大桥，……研究融科学与技术、工程与数学、艺术与审美于一体，融合多种资源，最终创造出自己的“创意产品”：有低年段的童趣绘画与拼搭，有中年段的创意调查与设计，也有高年段的独特研究与规划。
参考文献：
[1]陈桂生.“课程演变的轨迹”提纲[J].上海教育科研，2006（6）：58.
[2]侯丽君.对杜威“儿童与课程”思想的再认识[J].新课程研究，2020（4）：42.
[3]阿兰.教育漫谈[M].王晓辉，译.北京：商务印书馆，2019：29.
责任编辑：杨孝如
本文系江苏省教育科学“十三五”规划2016年度重点自筹课题“‘大家一起学’学习生态的校本建构”（B-b/2016/02/152）、江苏省基础教育前瞻性教学改革实验项目“培育儿童综合思维的融通学程创生行动”（2020JSQZ0151）研究成果。
收稿日期：2021-05-10
作者简介：张怡文，南京市拉萨路小学（江苏南京，210029），主要研究方向为小学语文教学;闾恺蓉，南京市拉萨路小学（江苏南京，210029），主要研究方向为小学教育;刘宁，南京市拉萨路小学（江苏南京，210029）党总支副书记、副校长，高级教师，主要研究方向为学校管理、小学语文教学。
关键词：学科融通学程;儿童经验;国家课程校本化实施
中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）07B-0036-04
新一轮基础教育课程改革为实施国家课程提供了充分的自主空间，但在实际操作中，国家课程实施仍然存在诸多问题，如：课程教学存在“封闭性”现象，远离儿童的经验、经历;“教程”被强化并遮盖学程，“学程”理念弱化;等等[1]。基于对这些问题的思考，南京市拉萨路小学从“学”的角度探索课程实施，以学科融通学程作为国家课程创造性实施的路径。
一、学科融通学程促进国家课程创造性实施
学程，即学生经验的生长过程，它以学生为中心，关注学习中的动态生成，旨在促进学生“一个经验”的生长。学科融通学程在严格执行课程方案的基础上，基于学校实际情况和学生个性特点对国家课程进行校本化创造与实施。它在尊重国家课程意志的基础上，将学科世界与生活世界相联结，既遵循教育教学规律，又充分关注学情、班情，对国家课程做出调适和创生，让每个学生都拥有有意义的学习。
第一，学科融通学程搭建知识与生活的桥梁，不仅使国家课程的目标得以实现，而且有助于学生认识更广阔、更有趣的世界。教科书内容是对真实世界的抽象概括，这种由抽象符号构成的内容体系，往往是脱离实际生活的，因而于学生而言，它往往是隔膜的、枯燥的。如果囿于教科书世界，即使知识积累得再多，也只会成为“书呆子”。所以，要在学习抽象符号的基础上，让学生触摸真实生活而获得经验;这些经验再串联起完整的学习过程，创生出持续更新的学习经验。学科融通学程联通世界，运用学科知识解决复杂的真实问题，建立起学科学习和生活世界的双向循环，使国家课程的目标得以实现。
第二，学科融通学程探索国家课程学程化实施的原则与方法。学科融通学程运用课程整体设计思维，构建“发现—研究—连接”的学习链条，对学科课程学习方法进行整合;融合家庭、学校、社会各类学习资源，推动学生进行学科间融通学习、跨学科融通学习，形成符合教育规律、具有儿童特点的学习样态。
第三，学科融通学程助力综合育人的实现。围绕学校“慧学慧玩慧生活”的育人目标，充分挖掘学科育人价值，通过向学生提供完整的、结构化的知识图景，促使学生融会贯通、创造运用;不断拓宽学生视野，开阔学生胸怀，引导学生以综合的眼光观察世界，以研究的方式解决问题，促进创造性思维的发展。同时，创造独特的教学组织形式，让综合育人落到实处。
总而言之，以学科融通学程落实国家课程，能让学生的学习从点状碎片化走向整体融合化，从静态单一走向动态综合，为学生发展全新的“一个经验”提供内在动力。
二、学科融通学程的整体设计
拉萨路小学在创造性实施国家课程过程中，基于国家义务教育课程设置方案，绘制了学科融通学程图谱（如图1）。学科融通学程强化不同学科之间的融通与互动，鼓励突破学科之间的界限，倡导开展跨学科学习，培养心智自由的未来儿童。
学科融通学程分为四个层次：核心圈呈现的是融通学程的培养目标，即促进儿童“一个经验”的迭代生长。第二圈为儿童“一个经验”生长的八个方面：爱祖国，慧生活;重健康，慧运动;学技术，慧劳动;玩数学，慧思考;爱表达，慧沟通;做科学，慧探究;享艺术，慧表现;能综合，做中学。第三圈为小学设置的11门国家课程，在教学中要注重各学科的互动融通。最外圈是学科项目研究。融通学程带来了从“主题课堂”试验到“学科项目”探索的转变，持续系统的项目研究带来基于学科的学生经验的累积与进阶：“指向‘现场表达力’的学程设计”“工具研学”等项目，既指向特定学科的核心素养，旨在培养学生基于学科的经验，实现学科内融通;又进一步推动学生在具体实践中生成经验，关注跨学科的综合性能力的提升，实现学科间融通。
学习的起点是儿童的现有经验，而系统、完整的课程知识是儿童发展的终点，在这个过程中，儿童经过主动探索和积累，不断获得经验的改造[2]。学科融通学程是以儿童经验为起点的学程，在儿童已有经验和可达到的经验之间架设桥梁，帮助儿童实现经验的融通与生长。在实践中，学校形成了“发现质疑—信息查阅—现场探究—跨界体验—活动评估”等五大学习模块，强调问题解决、探究发现、情感交往、思辨澄清和深度参与，重构儿童学习路径，建构起综合育人、活动育人的儿童学习新样态。
三、学科融通学程的实践样态
随着教改走向深入，国家课程的学习正逐渐从知识课堂走向生命课堂，从教为主导走向学为中心，从“教”走向“学”;正逐渐从静态走向动态，从封闭走向开放，从“课”走向“程”。学校立足于“学”与“程”，在學科融通学程的探索中建构了学科课程融通、学段课程融通、课程资源融通等实践样态。
（一）学科课程融通
儿童在学科中的经验生长是融通的。儿童经验的连续性与整体性，要求学科课程实施为儿童提供的经验应该是整体而非孤立的。每一门课程对促进儿童经验生长都具有不可替代的功能，通过学科内与学科间的有机融合，可最大化地促进学生经验的生长。
1.学科内单元整合
现行教材多是以单元的形式呈现课程内容的。单元以增进儿童学科能力为线索，融必备的学科知识、基本的学科能力、适切的学习方法或策略等于一体。学科内单元整合是指聚焦学科核心素养，整合单元内外具有关联性的内容，用任务引领学生学习，实现学科课程的融通学习。如，数学学科尝试对不同单元的相关联知识进行系统整合与架构，开展结构化学习。在教学“小数加减法”时，教师将五年级上学期“小数的意义和性质”“小数加减法”两个相关单元的学习内容进行整合，重新架构教学体系，进行任务化引领。首先，明确任务。学生每人创编一道一步计算的小数加法或减法算式，要求能为大家带来“新体验”。接着，教师挑选学生创编的典型题型，组织全班讨论，明确小数概念，针对小数加减法的重难点进行指导。用“编题”的形式将教材内容进行整合处理，使学生对不同类型的小数加减法有了全面了解，并在不断的探究与交流中实现了学习经验的生长。 2.学科间打破壁垒
国家课程大多分学科落实，而学生完整经验的形成则需要跨学科的综合性学习。基于这一现状，学校积极推动学科互动，打破学科之间的壁垒，在学科间融通中促进儿童经验的提升。英语中有这样的谚语：“仅仅通过嘴巴告诉我，那么我很快就会遗忘;如果以演示的形式让我看到，我会有很深的印象;而如果让我成为其中的参与者，我想我会更加清楚明白。”这句谚语强调角色扮演在学生学习中的重要作用。角色扮演是音乐、英语、语文等学科培养学生表现力的一种良策，于是，学校整合音乐、英语等学科的资源，探索“基于阅读的戏剧表演”，將阅读、思维、语言、创造、表演相结合，运用丰富多彩的音乐表达形式，激发和培养学生的英语阅读兴趣，发展学生思维能力和语言能力，让学生的听、说、读、演等方面的能力得到提升。
（二）学段课程融通
经验是一个不断发展、前后勾连的过程，也就是说，新生经验总是建立在已有经验的基础上，这就是经验的连续性。由此，小学六年的课程学习中，年级与年级之间也应是融通的。在学科融通学程实施过程中，各学科打破纵向年级壁垒，将螺旋上升的知识体系进行重组。如：英语三年级第七单元“Would you like a pie？”中出现了部分西餐食物的单词以及询问别人是否想要某种食物的内容，四年级第六单元“At the snack bar”介绍了如何在西餐厅点餐，西餐食物成为这两个单元的融合点。于是，教师设计了一节系统介绍西餐食物相关知识的主题阅读课。课堂上，学生找出三年级教材中提到的西餐食物，并联系四年级教材中的点餐相关内容，通过游戏的方式巩固并使用所学单词，将知识与生活经验相融通。
除了关注小学学段内的课程融通之外，学校还注重学段间的课程融通，在一年级和六年级分别设置了小幼、小初衔接学程，以实现学段间的课程衔接与贯通。一年级“晓小学程”采用丰富的形式，促进儿童进入小学后的环境适应、情感勾连、习惯培养、自我认知、集体成长，促进儿童主动活泼地成长。六年级“启航学程”推动学生在小升初阶段完成角色认知的转变，参与衔接课程，并进行校园体验，帮助每位学生走进最适合自己的初中。
（三）课程资源融通
“学校要像公园，即是由人描绘的、安排的、限制的自然。”[3]教育应当为儿童经验的生长提供适宜的环境，促进其自主学习能力与周围环境相互联结，最终实现真正的学习。在课程的具体实施中，各类资源的有效整合、融会贯通，能为学生的学习提供良好的环境。因此，课程资源的融通是促进学生经验生长的重要一环。在学科融通学程实施过程中，学校统整学校、家庭与社会资源，充分运用各类有形及无形资源，促进学生经验的生长。
在科学“形状与结构”这一单元的学习中，师生利用南京长江大桥这一社会资源，结合2016—2018年南京长江大桥全面封闭维修这一事件，开展“我的南京我的桥”科创项目研究。研究遵循“从教材中来，到生活中去”的原则，链接教材与社会资源，由学生自行调查、研究、规划、设计……学生调查大桥历史，研究大桥结构，与工程师对话，参观大桥，开展“童筑大桥”活动，通过VR体验大桥，……研究融科学与技术、工程与数学、艺术与审美于一体，融合多种资源，最终创造出自己的“创意产品”：有低年段的童趣绘画与拼搭，有中年段的创意调查与设计，也有高年段的独特研究与规划。
参考文献：
[1]陈桂生.“课程演变的轨迹”提纲[J].上海教育科研，2006（6）：58.
[2]侯丽君.对杜威“儿童与课程”思想的再认识[J].新课程研究，2020（4）：42.
[3]阿兰.教育漫谈[M].王晓辉，译.北京：商务印书馆，2019：29.
责任编辑：杨孝如
本文系江苏省教育科学“十三五”规划2016年度重点自筹课题“‘大家一起学’学习生态的校本建构”（B-b/2016/02/152）、江苏省基础教育前瞻性教学改革实验项目“培育儿童综合思维的融通学程创生行动”（2020JSQZ0151）研究成果。
收稿日期：2021-05-10
作者简介：张怡文，南京市拉萨路小学（江苏南京，210029），主要研究方向为小学语文教学;闾恺蓉，南京市拉萨路小学（江苏南京，210029），主要研究方向为小学教育;刘宁，南京市拉萨路小学（江苏南京，210029）党总支副书记、副校长，高级教师，主要研究方向为学校管理、小学语文教学。