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捧起一篇文学作品，如果我们不能用自己的心灵去感受，去触摸，而是机械性地去进行概括、训练，甚至还运用所谓的某种现成公式去套用，那我们的解读和教学就会与文学擦肩而过。对教师而言，在面对一篇课文时，如果想到的是用什么教、怎么教，也会与教材原本承载的教学价值以及其本应当被开掘出来的教学内容渐行渐远。那如何基于课标精神、基于学生的视角来重构与创生教学内容呢？笔者以《灰椋鸟》一文的教学谈谈自己的认识。
一、扣准认知基点，确定教学立场
在研制语文课程的教学内容时，我们要从“系统构建”的角度展开，即教学一篇课文，教师所关注的不能是单独的这一篇，而需要将其与相关的文本资源进行系统、完整的关联与统整，从而在把握认识基点的基础上，确定基本的教学立场，研制出最适切的教学内容。
如教学《灰椋鸟》时，教师不再以割裂的视角去单一地关注这一篇文本，而应将其置放在一个广阔宏观的坐标体系之中，把握文本所承载的知识价值和精神意义。学生除了凭借自身能力能够洞察出“文本写了什么、作者是怎么写的”等问题之外，还应该更加深入地思考：作者为什么要这样写？为何很多人都不会在意的灰椋鸟却能在作者眼中拥有如此巨大的魅力呢？为什么在我们耳中听起来略显嘈杂的鸟叫声，在作者的心目中却显得如此悦耳动听呢？……借助于这样的深层追问，学生就不难意识到在作者心目中，这些灰椋鸟其实与人类一样，有着自己的生活和情感，作者是用心去感受和理解这些大自然的生灵，就如同爱着自己的兄弟姐妹，呵护它们，关爱它们。这与法国著名的电影大师雅克·贝汉的纪录片《迁徙的鸟》中的生灵一样，它们对于生命的坚守、对于子女的照顾，令人肃然起敬。
为此，教师展开了这样的教学：播放纪录片《迁徙的鸟》片段，并紧扣旁白中“鸟儿的迁徙是一种承诺”这句话激发学生思考，结合视频内容表达了自己观点：这是对北方的承诺，他们每年如此，今年也必须如此，那里或许有它们的亲人、朋友，有它们的故事;这也是对生命的承诺，选择最温暖的环境，让子女更好地生长，这就是对承诺最好的诠释。
这篇课文有着浓郁的人文情怀，是引导学生进行情感交流与熏陶的资源。但纵观这篇课文的教学，更多的教师只停留在一味地渲染和煽情上，语言的含义没有感知，人文素养也没有真正形成。在这一环节中，教师利用了外在元素中的认知基点“鸟儿的迁徙是一种承诺”，促发了学生的反思，为学生对文本的语言和内容进行体验铺平了道路，不仅衍生了动态化的多元整合，还与作者的认知形成了巧妙的关联，与文本、作者形成了深入的对话，处在了相同的节奏韵律上。
二、基于认识接点，强化拓展延伸
任何一篇文本都不是孤立存在的，即便是在有限的教材中也不是完全割裂的。纵观整个学习经历，每篇课文都以一种独特的符号镌刻在学生的意识之中，并与其他课文形成类群记忆。
这篇《灰椋鸟》同样也是如此，课文中所描述的群鸟欢愉、人鸟和谐的画面，对于五年级学生来说不是首次接触，怎样激活学生的认知体验，就成为了阅读教学设计的主要问题。在教学的最后，教师引导学生说说由这篇课文你们想到了哪些学习过的课文，同时配合学生的回答逐步出示《珍珠鸟》《“蚁国英雄”》《生命桥》的画面。随后，教师组织学生紧扣这些课文之间的共同点进行整合研讨，将教学的关注点聚焦在文本深处，并鼓励学生推荐一些类似作品，以书面语言的方式来撰写自己的推荐词。在这样的基础上，教师拓展补充了另一部纪录片《帝企鹅日记》，并设计了这样的思考题：树木是鸟类的朋友，鸟是人类的伙伴，但我们植树造林就是爱护鸟类的全部吗？学生带着这样的思考重新走进这篇课文，真正去感受作者徐秀娟，一个23岁的年轻女孩，为何为了一只受伤的丹顶鹤而结束了自己的年轻生命……
接受主义理论认为，教学的内容并不是率先形成且客观呈现在师生面前的，而是师生双方在实践体验中动态生成的。在教学中，若与教材内容密切相关的阅读元素，对学生能力的生长也具有促进作用，就可以将其纳入到文本的价值体系中来。在上述板块的教学中，教师就以激活学生原本的认知经验为拓展点，关联了学生之前的学习内容和体验。基于这一状态下的交流已经不再是单纯的讲述与再现了，而是新旧内容在交流碰撞之后的重新输出，这也是整个知识体系的回顾，更是学生基于当下获取全新体验之后的再度反思。有了这样的教学，学生对这篇课文的解读也就由原本的平面化转向了立体化。关键是教学至此，教师并没有鸣金收兵，而是在这个整体上再切开一个口子，请学生自由补充其他相关的学习材料，再次给课堂内容进行了一次基于语文本质课程下的解构与重塑。
三、回归体验原点，引领能力生长
常态化的阅读，总是开始于对语言内容的感受，而后又止步于对语言表象的体验。学生学习语文，最核心的目标不是掌握教材的价值内涵，而是在领悟教材价值内涵的过程中，获取传播信息、表达观点、抒发感情的技巧和方法，即语言表达的智慧。由此可见，教材价值在教与学的最前端，而语言智慧则是蕴含其中的。教师的教学任务就是要让学生在获取教材价值的同时，提升他们的语言表达智慧。
在教学《灰椋鸟》这篇课文前，笔者反复思考一个问题：课文所表现出来的内容、形式等价值，究竟哪些是学生感受不到或者理解不了的？作者究竟是拥有了怎样的表达智慧，才让文本的语言如灰椋鸟归林时的场景一样既奔放热烈而又秩序井然呢？为此，教师在教学课文第4、第5自然段时就进行了这样的教学。
在学生讨论了灰椋鸟归林场面以及获得感受之后，教师相机设问：你们的交流是零散而混乱的，但作者的文字有这种凌乱之感吗？学生发现作者的文字中蕴藏着“一开始”“没有几分钟”“先回来的”“后到的”等表示先后顺序的词语，使得整个过程变得秩序井然。其次，教师结合自己推荐的纪录片《帝企鹅日记》，要求学生运用作者描写的方法来描写一段企鹅的活动过程，尝试运用课文中表示先后顺序的词语来展现语言表达的条理性。
其他课程学习的知识是借助于语言呈现出来的内容，即教材究竟说了些什么，而语文课程学习的应该是语言的形式，即教材是怎么说的。由此将教材内容和教学内容有机分开，就会发现语文课程真正的教学内容应该是蕴藏在教材中的语言形式。而学生语言能力的生长仅仅凭借教材内容的感知与积累是远远不够的，甚至会犯下南辕北辙的错误。这就需要教师引导学生在表达实践的过程中进行语言训练，从文本的语言内容中体悟形式的精妙，再运用形式来表达内容。在这一板块的教学中，教师组织学生进行模仿性实践练笔，就是让学生在融入文本語言形式之后，为他们从内容向形式的转变开辟一条认知通道，将学生语言能力的生长不断地伸向远方。
“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”研制语文课程的教学内容就需要站在语文本质属性下构建，要让学生在立体化本位的考量下达成从“立言”到“立意”而后再“立人”的过程。
（作者单位：江苏连云港市灌云县陈楼小学）
责任编辑 刘 妍
一、扣准认知基点，确定教学立场
在研制语文课程的教学内容时，我们要从“系统构建”的角度展开，即教学一篇课文，教师所关注的不能是单独的这一篇，而需要将其与相关的文本资源进行系统、完整的关联与统整，从而在把握认识基点的基础上，确定基本的教学立场，研制出最适切的教学内容。
如教学《灰椋鸟》时，教师不再以割裂的视角去单一地关注这一篇文本，而应将其置放在一个广阔宏观的坐标体系之中，把握文本所承载的知识价值和精神意义。学生除了凭借自身能力能够洞察出“文本写了什么、作者是怎么写的”等问题之外，还应该更加深入地思考：作者为什么要这样写？为何很多人都不会在意的灰椋鸟却能在作者眼中拥有如此巨大的魅力呢？为什么在我们耳中听起来略显嘈杂的鸟叫声，在作者的心目中却显得如此悦耳动听呢？……借助于这样的深层追问，学生就不难意识到在作者心目中，这些灰椋鸟其实与人类一样，有着自己的生活和情感，作者是用心去感受和理解这些大自然的生灵，就如同爱着自己的兄弟姐妹，呵护它们，关爱它们。这与法国著名的电影大师雅克·贝汉的纪录片《迁徙的鸟》中的生灵一样，它们对于生命的坚守、对于子女的照顾，令人肃然起敬。
为此，教师展开了这样的教学：播放纪录片《迁徙的鸟》片段，并紧扣旁白中“鸟儿的迁徙是一种承诺”这句话激发学生思考，结合视频内容表达了自己观点：这是对北方的承诺，他们每年如此，今年也必须如此，那里或许有它们的亲人、朋友，有它们的故事;这也是对生命的承诺，选择最温暖的环境，让子女更好地生长，这就是对承诺最好的诠释。
这篇课文有着浓郁的人文情怀，是引导学生进行情感交流与熏陶的资源。但纵观这篇课文的教学，更多的教师只停留在一味地渲染和煽情上，语言的含义没有感知，人文素养也没有真正形成。在这一环节中，教师利用了外在元素中的认知基点“鸟儿的迁徙是一种承诺”，促发了学生的反思，为学生对文本的语言和内容进行体验铺平了道路，不仅衍生了动态化的多元整合，还与作者的认知形成了巧妙的关联，与文本、作者形成了深入的对话，处在了相同的节奏韵律上。
二、基于认识接点，强化拓展延伸
任何一篇文本都不是孤立存在的，即便是在有限的教材中也不是完全割裂的。纵观整个学习经历，每篇课文都以一种独特的符号镌刻在学生的意识之中，并与其他课文形成类群记忆。
这篇《灰椋鸟》同样也是如此，课文中所描述的群鸟欢愉、人鸟和谐的画面，对于五年级学生来说不是首次接触，怎样激活学生的认知体验，就成为了阅读教学设计的主要问题。在教学的最后，教师引导学生说说由这篇课文你们想到了哪些学习过的课文，同时配合学生的回答逐步出示《珍珠鸟》《“蚁国英雄”》《生命桥》的画面。随后，教师组织学生紧扣这些课文之间的共同点进行整合研讨，将教学的关注点聚焦在文本深处，并鼓励学生推荐一些类似作品，以书面语言的方式来撰写自己的推荐词。在这样的基础上，教师拓展补充了另一部纪录片《帝企鹅日记》，并设计了这样的思考题：树木是鸟类的朋友，鸟是人类的伙伴，但我们植树造林就是爱护鸟类的全部吗？学生带着这样的思考重新走进这篇课文，真正去感受作者徐秀娟，一个23岁的年轻女孩，为何为了一只受伤的丹顶鹤而结束了自己的年轻生命……
接受主义理论认为，教学的内容并不是率先形成且客观呈现在师生面前的，而是师生双方在实践体验中动态生成的。在教学中，若与教材内容密切相关的阅读元素，对学生能力的生长也具有促进作用，就可以将其纳入到文本的价值体系中来。在上述板块的教学中，教师就以激活学生原本的认知经验为拓展点，关联了学生之前的学习内容和体验。基于这一状态下的交流已经不再是单纯的讲述与再现了，而是新旧内容在交流碰撞之后的重新输出，这也是整个知识体系的回顾，更是学生基于当下获取全新体验之后的再度反思。有了这样的教学，学生对这篇课文的解读也就由原本的平面化转向了立体化。关键是教学至此，教师并没有鸣金收兵，而是在这个整体上再切开一个口子，请学生自由补充其他相关的学习材料，再次给课堂内容进行了一次基于语文本质课程下的解构与重塑。
三、回归体验原点，引领能力生长
常态化的阅读，总是开始于对语言内容的感受，而后又止步于对语言表象的体验。学生学习语文，最核心的目标不是掌握教材的价值内涵，而是在领悟教材价值内涵的过程中，获取传播信息、表达观点、抒发感情的技巧和方法，即语言表达的智慧。由此可见，教材价值在教与学的最前端，而语言智慧则是蕴含其中的。教师的教学任务就是要让学生在获取教材价值的同时，提升他们的语言表达智慧。
在教学《灰椋鸟》这篇课文前，笔者反复思考一个问题：课文所表现出来的内容、形式等价值，究竟哪些是学生感受不到或者理解不了的？作者究竟是拥有了怎样的表达智慧，才让文本的语言如灰椋鸟归林时的场景一样既奔放热烈而又秩序井然呢？为此，教师在教学课文第4、第5自然段时就进行了这样的教学。
在学生讨论了灰椋鸟归林场面以及获得感受之后，教师相机设问：你们的交流是零散而混乱的，但作者的文字有这种凌乱之感吗？学生发现作者的文字中蕴藏着“一开始”“没有几分钟”“先回来的”“后到的”等表示先后顺序的词语，使得整个过程变得秩序井然。其次，教师结合自己推荐的纪录片《帝企鹅日记》，要求学生运用作者描写的方法来描写一段企鹅的活动过程，尝试运用课文中表示先后顺序的词语来展现语言表达的条理性。
其他课程学习的知识是借助于语言呈现出来的内容，即教材究竟说了些什么，而语文课程学习的应该是语言的形式，即教材是怎么说的。由此将教材内容和教学内容有机分开，就会发现语文课程真正的教学内容应该是蕴藏在教材中的语言形式。而学生语言能力的生长仅仅凭借教材内容的感知与积累是远远不够的，甚至会犯下南辕北辙的错误。这就需要教师引导学生在表达实践的过程中进行语言训练，从文本的语言内容中体悟形式的精妙，再运用形式来表达内容。在这一板块的教学中，教师组织学生进行模仿性实践练笔，就是让学生在融入文本語言形式之后，为他们从内容向形式的转变开辟一条认知通道，将学生语言能力的生长不断地伸向远方。
“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”研制语文课程的教学内容就需要站在语文本质属性下构建，要让学生在立体化本位的考量下达成从“立言”到“立意”而后再“立人”的过程。
（作者单位：江苏连云港市灌云县陈楼小学）
责任编辑 刘 妍