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自高中语文新课标实施及新教材启用以来，学习任务群作为语文学习新态，是这一年来的语文教学热点。鼓吹和批评两种现象都颇具规模或声响。
鼓吹，是因为新课标、新教材明确学习任务群为合理的语文学习新形态。
批评，是因为在实施和推进学习任务群的过程中有些不成熟、走偏，甚至低幼化的现象，于是引来不少批评，以流传甚广的一则微信公众号文章《新教材正大力推行“任务群”，我为什么会感到揪心……》（以下简称《揪心》）为代表。作者在该文中提到的现象确实存在，以我的经验和观察，试着对其原因做出补充。
一是解读和培训没跟上，可用作培训的人力和教学参考资源都少。当初“学习任务群”出炉时，连课标组的专家也直言，它很符合现代核心素养和语文课程理念，但只是教学蓝图，究竟如何设计、怎么教都有待边实践边摸索。据笔者所知，在如何设计和如何教学方面，课标组和教材组专家一直在与一线教师合作探索，搜集样本，研讨斟酌，反复实践，现在才有了基本得到认可的样态，但并无权威设定，更无固化模式（其实也不应该有）。
二是一线教师的探索处于起始阶段，走路歪歪扭扭，无论是理解还是设计，乃至课堂教学，自然会有不成熟甚至走样的状况。
三是近一年如雨后春笋般出现了不少由杂志社或民间教育机构举办的“学习任务群”专题研讨活动，有些活动的组织者不够专业，邀请名师讲课、做讲座时，缺少甄别，只凭名头。而这些“名教师”对于“学习任务群”并未真有探究，想当然地浅陋示范起了误导作用。
针对第三点，我们认为必须要加强活动的专业性。其他两点都无可厚非，实是改革中必然出现的问题，加强正规培训，边实践边摸索，慢慢提高，即便有些走样和问题，也不必驚怪。毕竟是改革中的问题，进一步推进改革就是，总不能因为改革中有问题就否定改革本身。何况，我们平时考察老师的课堂教学时，也经常发现课堂的内容、设计、实施存在大大小小的问题，很正常。
但《揪心》一文可能产生违背作者良好意愿的负面效应。从该文题目看，文章似乎是对“新教材推行任务群”的“揪心”，而不仅是对具体某节课的评价。读者的思维是很容易受此牵引而把具体问题等同于普遍问题。
作者所取的样本是在某大型研讨会上所听的课，就这节课的设计而批评，非常正常，尽可以指出问题所在。但其行文意旨，显然上溯到了“学习任务群”的上游，给人的感觉是，这样的不“成功”的课是推行“学习任务群”的结果。
说了原因和原因的分析之后，我们再看该文“揪心”的内容。其中最重要的两点是“文本细读”和“乱建群”。很遗憾，作者对“学习任务群”也是一种表面理解和考察。
为什么会有“学习任务群”？因为“核心素养”，因为要在“具体的情境”中展开“语文实践活动”，要满足学生学习、生活和日后工作对语言运用基础能力的需求。“学习任务群”是新课标的产物，也是与世界接轨的课程呈现方式。它要解决的正是过去语文学习中的假阅读、假写作、灌输式知识教学问题和学非所用问题，要扭转“文本中心”“教师中心”， 树立“素养中心”“学习者中心”，强调的是主动地、深度地学习。在这个前提下，我们来看作者“揪心”的两个点。
一是关于“文本细读”。“揪心”论的论述逻辑是“细读文本是语文的‘命根子’，任务群学习忽视了文本细读，所以‘揪心’” 。如何看待这个三段论？
首先，怎么看文本细读？过去的语文课程观里，它是“真命天子”，享有一尊地位，对此可能都不敢有人提出半点异议。但在现实的语文教学中，很多“文本细读”并非是“文本、作者、读者、世界”这个阅读价值框架里的细读，而更多体现为对语言知识、修辞知识、文章学知识以及语句的细嚼精抠，此现象历来被诟病。其实，笔者一直怀疑这个扯着学生细读、死抠文本的教学的正当性——对于学生未来学习和生活的意义究竟在哪？
此话题之是非先不说，只说“细读文本”。过去的语文学习主形态是“学课文”，然而，新的高中语文课程标准中，课程内容不再立足于传统的“课文中心”，而是基于学科核心素养建立的18个“学习任务群”。18个“学习任务群”中，文学作品阅读之类的“学习任务群”自然对文本细读的要求极高，而对于“当代文化参与”“跨媒介阅读与交流”“文化专题研讨”等来说，文本细读既不现实，也无必要，还可能浪费了语文实践的宝贵时间。即使如“整本书阅读与研讨”，细读作品是必然要求，但对于教师教学（主要是设计任务和组织好阅读活动）来说，课堂上根本做不到文本细读，课标里该任务群一年就安排了18个课时。所以要求我们所听的课都要上一道文本细读的“大菜”，是强人所难。
其次，虽然“细读文本”不是语文学习的全部，但我们依然认可它的重要地位。但是，即便很多文本要“细读”，我们也不能像过去那样扯着学生走文字迷宫，在所谓的“语文味”的语言文字里“做道场”，装模作样启发、诱导、点拨，而实为教师讲解，学生并未主动阅读。“学习任务群”的理念，强调阅读真正发生。当学习真正发生，如果“任务”需要，文本细读恰恰是“任务设计”的应有之义、必做之事，而不是不管文本细读，也不是把文本细读完成后再设计“学习任务”——相当于先走一段老路，再走新路——这个理解非常重要，无论是对于教学者来说，还是对批评者来说，都牵涉对“学习任务群”的准确把握问题。
如有老师设计《项脊轩志》的学习任务，包括：1.做一份“项脊轩”的选址与修复格局方案。2.如果要复原生活情景，最不能少的是哪几个情景？提供描述性方案。3.为人物雕塑的姿态、神情提供描述方案。4.撰写“项脊轩”修复后开放展示的前言。这个学习任务群的前三个任务，全部直接指向文本研习，又直接指向语境状态下的语文运用：一个说明性方案，两个描述性方案。而第四个任务是实用文写作，还是与文本细读有关。如有学生在第一个任务中就发现了问题：“始为篱，已为墙，凡再变”如何写进格局说明？然后师生一起探究了这个描写在文中的内涵和价值;在第三个任务中，很多学生将“（大母）比去，以手阖门”作为重点来描述和解读，这难道不是文本细读？从实际教学来看，由于学生是在自己阅读、探究，投入的是积极的语文实践活动，他们从文本深处得来的“发现”有很多甚至是精心备讲的老师所没有发现的、意料不到的，这种任务式学习的优越性以及对文本关注的主动性和深入性，显露无遗。 我们可以下结论：忽视文本细读，不是学习任务群的课程呈现方式和学习形态的错，更不是学习任务群实施的必然结果。相反，合理的学习任务群设计应该是把文本细读设计在“任务”中，而不是把两者割裂。
二是关于“乱建群”。对高中语文统编新教材，老师们都很关注和热衷品评，不能不说，这关注错了方向，选文之优劣对于整体的语文教学来说不是至关重要的，因为你可以自主取舍和增加阅读篇目，而真正应该关注和研究的是每个单元后面的“学习任务（群）”，它才是单元整体教学的线索，也是新课标理念在新教材中的最突出体现。图省事的老师可以直接用它教学，当然也可以依据学情对“任务”做出补充、修改甚至重组。
为何会有“乱建群”现象呢？一是可能教师对教材中原有单元任务的增删、调整不合理，或者是在自主选文设计学习任务时，资源整合不当，给人别扭的感觉。二是把“学习任务群”的“群”理解成“群文”的“群”。前者是多任务、连续任务的组合，后者是文本的群，此二者是两个不同概念。虽然，学习任务群里包含了选文成群的特点，但毕竟不是同一个概念，更不可把“学习任务群”的学习形态等同于“群文阅读”。从《揪心》一文来看，执教研讨课的老师在选文也即学习资源的使用中出现了不合理、生硬重组的问题，而文章作者的“乱建群”说法则又是把“学习任务”的“群”混淆成了“群文”的“群”。
明白了这一点非常有价值，特别是广大教师在起步阶段，对资源组合和整体任务设计感到有难度时，可以大量尝试单篇文本的“学习任务群”设计。如上面所举的《项脊轩志》的学习任务群，既把握了“任務”的实质，又避免了忽视文本细读、资源重组不合理的问题。单篇文本的学习任务群设计熟练了，精髓把握了，再去设计基于群文的学习任务群。
在实际教学中，假设真有“乱建群”问题，应该就具体的任务群设计与设计者探讨、切磋以助提高，但不该责备、批评。因为当一个教师开始用心思考“建群”问题时，无论是“任务的群”，还是“文的群”，他是在以课程开发者的角色进入语文教学，而不再是过去的只依文本所有和教参所备来“讲课”的照本宣科者，即使不成熟、幼稚，也值得肯定和鼓励。
最后我想说明，当我们批判一种现象时，要避免把具体当一般的思维陷阱和“打草人”的陷阱，要弄清楚它是具体的、个性化的还是普遍的、属性化的，要尽量避免把实施中走样的操作当作与生俱来，把“全庸”的低劣当作是“金庸”的问题。
（作者单位：西安交通大学苏州附属中学）
鼓吹，是因为新课标、新教材明确学习任务群为合理的语文学习新形态。
批评，是因为在实施和推进学习任务群的过程中有些不成熟、走偏，甚至低幼化的现象，于是引来不少批评，以流传甚广的一则微信公众号文章《新教材正大力推行“任务群”，我为什么会感到揪心……》（以下简称《揪心》）为代表。作者在该文中提到的现象确实存在，以我的经验和观察，试着对其原因做出补充。
一是解读和培训没跟上，可用作培训的人力和教学参考资源都少。当初“学习任务群”出炉时，连课标组的专家也直言，它很符合现代核心素养和语文课程理念，但只是教学蓝图，究竟如何设计、怎么教都有待边实践边摸索。据笔者所知，在如何设计和如何教学方面，课标组和教材组专家一直在与一线教师合作探索，搜集样本，研讨斟酌，反复实践，现在才有了基本得到认可的样态，但并无权威设定，更无固化模式（其实也不应该有）。
二是一线教师的探索处于起始阶段，走路歪歪扭扭，无论是理解还是设计，乃至课堂教学，自然会有不成熟甚至走样的状况。
三是近一年如雨后春笋般出现了不少由杂志社或民间教育机构举办的“学习任务群”专题研讨活动，有些活动的组织者不够专业，邀请名师讲课、做讲座时，缺少甄别，只凭名头。而这些“名教师”对于“学习任务群”并未真有探究，想当然地浅陋示范起了误导作用。
针对第三点，我们认为必须要加强活动的专业性。其他两点都无可厚非，实是改革中必然出现的问题，加强正规培训，边实践边摸索，慢慢提高，即便有些走样和问题，也不必驚怪。毕竟是改革中的问题，进一步推进改革就是，总不能因为改革中有问题就否定改革本身。何况，我们平时考察老师的课堂教学时，也经常发现课堂的内容、设计、实施存在大大小小的问题，很正常。
但《揪心》一文可能产生违背作者良好意愿的负面效应。从该文题目看，文章似乎是对“新教材推行任务群”的“揪心”，而不仅是对具体某节课的评价。读者的思维是很容易受此牵引而把具体问题等同于普遍问题。
作者所取的样本是在某大型研讨会上所听的课，就这节课的设计而批评，非常正常，尽可以指出问题所在。但其行文意旨，显然上溯到了“学习任务群”的上游，给人的感觉是，这样的不“成功”的课是推行“学习任务群”的结果。
说了原因和原因的分析之后，我们再看该文“揪心”的内容。其中最重要的两点是“文本细读”和“乱建群”。很遗憾，作者对“学习任务群”也是一种表面理解和考察。
为什么会有“学习任务群”？因为“核心素养”，因为要在“具体的情境”中展开“语文实践活动”，要满足学生学习、生活和日后工作对语言运用基础能力的需求。“学习任务群”是新课标的产物，也是与世界接轨的课程呈现方式。它要解决的正是过去语文学习中的假阅读、假写作、灌输式知识教学问题和学非所用问题，要扭转“文本中心”“教师中心”， 树立“素养中心”“学习者中心”，强调的是主动地、深度地学习。在这个前提下，我们来看作者“揪心”的两个点。
一是关于“文本细读”。“揪心”论的论述逻辑是“细读文本是语文的‘命根子’，任务群学习忽视了文本细读，所以‘揪心’” 。如何看待这个三段论？
首先，怎么看文本细读？过去的语文课程观里，它是“真命天子”，享有一尊地位，对此可能都不敢有人提出半点异议。但在现实的语文教学中，很多“文本细读”并非是“文本、作者、读者、世界”这个阅读价值框架里的细读，而更多体现为对语言知识、修辞知识、文章学知识以及语句的细嚼精抠，此现象历来被诟病。其实，笔者一直怀疑这个扯着学生细读、死抠文本的教学的正当性——对于学生未来学习和生活的意义究竟在哪？
此话题之是非先不说，只说“细读文本”。过去的语文学习主形态是“学课文”，然而，新的高中语文课程标准中，课程内容不再立足于传统的“课文中心”，而是基于学科核心素养建立的18个“学习任务群”。18个“学习任务群”中，文学作品阅读之类的“学习任务群”自然对文本细读的要求极高，而对于“当代文化参与”“跨媒介阅读与交流”“文化专题研讨”等来说，文本细读既不现实，也无必要，还可能浪费了语文实践的宝贵时间。即使如“整本书阅读与研讨”，细读作品是必然要求，但对于教师教学（主要是设计任务和组织好阅读活动）来说，课堂上根本做不到文本细读，课标里该任务群一年就安排了18个课时。所以要求我们所听的课都要上一道文本细读的“大菜”，是强人所难。
其次，虽然“细读文本”不是语文学习的全部，但我们依然认可它的重要地位。但是，即便很多文本要“细读”，我们也不能像过去那样扯着学生走文字迷宫，在所谓的“语文味”的语言文字里“做道场”，装模作样启发、诱导、点拨，而实为教师讲解，学生并未主动阅读。“学习任务群”的理念，强调阅读真正发生。当学习真正发生，如果“任务”需要，文本细读恰恰是“任务设计”的应有之义、必做之事，而不是不管文本细读，也不是把文本细读完成后再设计“学习任务”——相当于先走一段老路，再走新路——这个理解非常重要，无论是对于教学者来说，还是对批评者来说，都牵涉对“学习任务群”的准确把握问题。
如有老师设计《项脊轩志》的学习任务，包括：1.做一份“项脊轩”的选址与修复格局方案。2.如果要复原生活情景，最不能少的是哪几个情景？提供描述性方案。3.为人物雕塑的姿态、神情提供描述方案。4.撰写“项脊轩”修复后开放展示的前言。这个学习任务群的前三个任务，全部直接指向文本研习，又直接指向语境状态下的语文运用：一个说明性方案，两个描述性方案。而第四个任务是实用文写作，还是与文本细读有关。如有学生在第一个任务中就发现了问题：“始为篱，已为墙，凡再变”如何写进格局说明？然后师生一起探究了这个描写在文中的内涵和价值;在第三个任务中，很多学生将“（大母）比去，以手阖门”作为重点来描述和解读，这难道不是文本细读？从实际教学来看，由于学生是在自己阅读、探究，投入的是积极的语文实践活动，他们从文本深处得来的“发现”有很多甚至是精心备讲的老师所没有发现的、意料不到的，这种任务式学习的优越性以及对文本关注的主动性和深入性，显露无遗。 我们可以下结论：忽视文本细读，不是学习任务群的课程呈现方式和学习形态的错，更不是学习任务群实施的必然结果。相反，合理的学习任务群设计应该是把文本细读设计在“任务”中，而不是把两者割裂。
二是关于“乱建群”。对高中语文统编新教材，老师们都很关注和热衷品评，不能不说，这关注错了方向，选文之优劣对于整体的语文教学来说不是至关重要的，因为你可以自主取舍和增加阅读篇目，而真正应该关注和研究的是每个单元后面的“学习任务（群）”，它才是单元整体教学的线索，也是新课标理念在新教材中的最突出体现。图省事的老师可以直接用它教学，当然也可以依据学情对“任务”做出补充、修改甚至重组。
为何会有“乱建群”现象呢？一是可能教师对教材中原有单元任务的增删、调整不合理，或者是在自主选文设计学习任务时，资源整合不当，给人别扭的感觉。二是把“学习任务群”的“群”理解成“群文”的“群”。前者是多任务、连续任务的组合，后者是文本的群，此二者是两个不同概念。虽然，学习任务群里包含了选文成群的特点，但毕竟不是同一个概念，更不可把“学习任务群”的学习形态等同于“群文阅读”。从《揪心》一文来看，执教研讨课的老师在选文也即学习资源的使用中出现了不合理、生硬重组的问题，而文章作者的“乱建群”说法则又是把“学习任务”的“群”混淆成了“群文”的“群”。
明白了这一点非常有价值，特别是广大教师在起步阶段，对资源组合和整体任务设计感到有难度时，可以大量尝试单篇文本的“学习任务群”设计。如上面所举的《项脊轩志》的学习任务群，既把握了“任務”的实质，又避免了忽视文本细读、资源重组不合理的问题。单篇文本的学习任务群设计熟练了，精髓把握了，再去设计基于群文的学习任务群。
在实际教学中，假设真有“乱建群”问题，应该就具体的任务群设计与设计者探讨、切磋以助提高，但不该责备、批评。因为当一个教师开始用心思考“建群”问题时，无论是“任务的群”，还是“文的群”，他是在以课程开发者的角色进入语文教学，而不再是过去的只依文本所有和教参所备来“讲课”的照本宣科者，即使不成熟、幼稚，也值得肯定和鼓励。
最后我想说明，当我们批判一种现象时，要避免把具体当一般的思维陷阱和“打草人”的陷阱，要弄清楚它是具体的、个性化的还是普遍的、属性化的，要尽量避免把实施中走样的操作当作与生俱来，把“全庸”的低劣当作是“金庸”的问题。
（作者单位：西安交通大学苏州附属中学）