近年来，关于语文课堂的讨论和实践一直没有停止过，这些讨论和实践基本上都是围绕两个核心——“发展学生的核心素养”和“让课堂更高效”展开。诚然，这些实践确实给语文课堂教学带来了新鲜活力，但存在的问题也很突出。这些问题归结起来恰恰反映在这两个核心上：提高课堂效率与发展学生核心素养常常错位失衡，尤其是为了课堂效率而忽视了学生的核心素养的养成。我们应该清醒地认识到：素养的养成不是一朝一夕的;课堂的效率也不仅仅是学得快，学得多。片面地求快求多并不是效率高的表现，也无法真正实现核心素养的提升。更让人忧虑的是，随着新一轮课程改革的推行，教学任务更加繁重，如果我们不能对“核心素养”和“课堂效率”有一个科学的认识并在教学实践中找到平衡，将不可避免地造成教学混乱乃至倒退。
　　本文以文学作品的教学为例，探讨如何在课堂中兼顾这两个问题。
　　一、让朗读慢下来，把“感觉”带上
　　现在的语文课堂，学生的琅琅书声已越来越少。一是因为教学任务繁重，似乎挤不出时间让学生自由充分地朗读，所以朗读这一环节要么省略，要么让学生课外预习自读;二是现在的教学资源非常丰富，可借用的朗读资源随处可得，于是不乏执教者信手采用这些资源作为范读以代学生之劳，加上很多学生对朗读并不重视，课堂上的读书声也就少了。
　　教学余光中《听听那冷雨》时，在范读课文之前，我对学生说，如果有谁想读课文，可以打断我，自己来读。第一节刚读完，马上就有学生接下去要读，文章读完，还有很多学生想读。我想应该慢下来，让学生这种朗读的愿望得到满足。然后，我推翻了我的教学预设，让学生再读一遍，选自己最喜欢的段落来读，然后说说喜欢的原因。学生们稍微准备了一下，便开始读读说说，课堂就这样进行下去了。学生们谈的理由，落在本文的两个核心：极具音乐性美感的语言，和作者字里行间透露出的对大陆的思慕之情。试想，如果不让学生尽情去读，学生怎么能直观并准确地感受到语言的美感和浸透于语言当中的文化意味？又怎么能进一步理解这样的美感是因为运用了叠词、拟声词，多用四字短语，语言组织整散结合，化用、仿拟古诗词呢？又怎能对作者“白以为常，文以应变”的语言追求和觉悟有足够的领悟？如果让老师越俎代庖，看似课堂进度快了，但对学生来说，关于“正确使用祖国语言”“感悟祖国语言的魅力”的素养的养成，必然会大打折扣，甚至成为一句空话。
　　二、让讨论慢下来，把“感想”带上
　　现在的课堂教学，课前布置预习，下发导学案已然成了标配。不可否认，这样的教学模式在一定程度上有提高教学效率的作用，但凡事就怕固化的模式。对于教材中文学作品的“名篇”“定篇”，采用这种模式开展教学，其教学效果只怕会事与愿违;或者是看上去任务完成得不错，而学生素养的养成却不尽如人意。针对这个问题，北京一零一中程翔老师提出了“原始阅读”理念。程老师认为：学生认真读课文是语文课堂的组成部分，不是可有可无的;课上阅读有一个“场”，一种特定的氛围。程老师所说的“场”，也就是我们常说的环境和氛围。阅读教学离开了必要的环境和氛围，就可能变得低效、无效甚至扭曲。我们知道，文学的感知，“原初感受”非常重要。对于课堂教学而言，这种原初感受一方面是学生自己获得的可贵体验;另一方面它也是我们组织教学的立足点，也就是学情。显然，不恰当的课前预习导学案看似可以了解学情，实际上往往掩盖了学情，或者强制拉平学情，忽视个体的差异。在具体学习过程中，随着课堂教学的深入，学生展示自己的发现，不断修正自己的“原初”，并在修正中不断内省，习得阅读文学作品的一般方法，这才是素养养成的一般过程。
　　《礼拜二午睡时刻》是一篇有难度的小说，我让学生在课堂上看完，问他们的感受。有的说看不懂，有的说不明白母亲去拿钥匙的时候神父为什么会脸红冒汗，有人说后面为什么“悄悄地把大门关上”，还有说挺感人的……掌握了这些原初感受，我决定从学生的收获开始教学：哪里感人呢？学生各自表达了原始的阅读感受，同时也说到了很多方面，但最重要的——母亲面临的压力——学生体会不到。然后我引导学生回到小说的基本面——环境、情节。环境上重点让学生体会“这时候，从车窗里已经可以望见这个小镇的全貌”的言外之意（镇子小，母女很快成了关注的焦点），情节上让学生抓住儿子的死因——偷东西。接下去解决为什么“脸红”“冒汗”（为自己隐藏的对母亲的俗见和看到母亲爱儿子而不顾一切的坚毅而羞愧），再到“悄悄地把大门关上”（因为理解尊重母亲，最终站在母亲的立场），最终实现对本文关于“救赎”的深刻主题的理解。整堂课从学生的“原始阅读”开始，以学生的“原初感受”为起点，不做过多的预设，让学生自我发现，各抒己見，我只做关节点的引导和启发。这样的课堂看似慢了半拍，看似走了一些弯路，但这种慢是有价值的，这种弯路能让学生有机会去发现，去感悟，去欣赏，从而有更深刻的获得。
　　三、让节奏慢下来，把“感悟”带上
　　教育的目的是什么？答案有很多，但我想首先是让学生成为健全的人。“健全”二字体现在学生能正确处理与自己、与他人、与环境的关系，并使之达到平衡。谁来帮助学生达到这个目标呢？语文学科由于其独特的人文性和工具性，理所应当地承担起一部分责任，因为“语文的外延与生活相等”。语文即生活，“文学即人学”。在语文课堂上，借用文本来观照生活，借助生活来打通文本，是语文教学（尤其是文学文本教学）应有的价值观和方法论。
　　经典名篇《雷雨（节选）》几十年来一直是语文老师挖掘的宝藏，教学的关注点也从十几年前的理解人的“阶级性”过渡到现在感悟“复杂的人性”。准确而深刻地认识“人性”，这只有通过深入细读文本、联系生活才能更好地实现。而深入细读，要从生活中来，到生活中去。这些都需要耐心和时间，需要我们的课堂“慢”下来，任何越俎代庖的讲述和概念式的结论都无济于事。比如下面这个教学片段。
　　阅读从开头到“是的，三十多年前呢，那时候我记得我们还没有用洋火呢”。思考讨论下面两个问题： 　　1.鲁侍萍的话，从长短上来看，有什么变化？
　　2.你从这几句话能读出鲁侍萍的心态吗？
　　第一个问题明确指出关注话语的长短，是因为在现实生活的特定情境中，说话长还是短，能反映出说话人是乐意交流还是不愿交流。鲁侍萍前三句话，十个字，语言俭省，语气平静。但这显然不是她内心的真实反应。试想，三十年前的深深爱恋，还有了两个孩子，更有对方给自己带来的三十年的屈辱与辛酸，谁能做到心静如水？如果她愿意说，她应该有说不完的话，所以鲁侍萍表面平静，内心应该是波涛汹涌的。她没有表现出来，是她在尽力克制自己的情绪，她不愿意揭开三十年前的创伤，更不想暴露自己的身份，让自己徒增痛苦。来之前，她当然是不想和周朴园相认的，所以这时候即使“欲语”也“还休”。但后面她的话越来越多，比如对周朴园“你的女儿”的发问，鲁侍萍说“是的”就可以了，却把女儿的名字也说出来;听到周说“那你走错屋子了”，按常理鲁侍萍应直接走掉才对，但她却说：“哦——老爷没有事了？”此时她是多么希望还有事啊！她来到鲁家，本只想尽快带女儿离开，但此时却言行失常。看起来似乎前后很矛盾，但这就是心理复杂的表现！对曾经深深爱着的人，无论什么时候再见，都不可能真正做到无视。这种交流和关注的愿望，倒不一定是想再续前缘，更多的是一种好奇、一种比较、一种倾诉的欲望。好奇的是，对方现在怎样，是不是对自己还有所怀念;比较的是，对方现在的生活有没有因为自己的退出而更幸福或者反而不如意。好奇也罢，比较也罢，都可以从中得到一种安慰和满足，当然，得到的也可能是伤感或失落。
　　接着让几个学生反复读“是的，三十多年前呢，那时候我记得我们还没有用洋火呢”，體会其中的语气和心态。一是探求语气词“呢”的作用。我让学生一边读，一边试着和同学对话，让他们体会到语气词往往能使语气更加委婉缓和，从而表现出说话人温和甚至温柔的姿态。二是揣摩“那时候我记得我们还没有用洋火”的潜台词。在用洋火之前，点灯主要是用火折子，很不方便，所以即便是大户人家也不能像现在这样处处亮堂，而是有很多朦胧甚至幽暗之处。这时候鲁侍萍偏偏说起这个，是因为他俩的爱情得不到认同与祝福，曾经常常在这样的环境里约会厮守。可以想象鲁侍萍说这句话的时候，内心一定充满了美好的回忆，洋溢着甜蜜的温柔。这就是“人性”。
　　课堂教学是一种“戴着镣铐”跳舞的艺术。提高教学效率与发展核心素养看上去是一对难以兼顾的矛盾体，但只要我们在处理教材时，深刻认识到朗读的价值并予以足够的重视，处理好课前预习、“现场阅读”与形成“原初感受”的关系，紧密联系生活，让生活成为课堂叙事不可或缺的一部分，“慢”课堂反而会更有效率。
　　（作者单位：浙江省宁波市慈湖中学）