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“察其终始”或“综其终始”是司马迁重要的史学观点和思想方法，简单说来，“察其终始”就是要分清因果联系，把握发展脉络，体察微言大义，从而探究規律。治史，面对纷繁的历史事件，须“察其终始”，语文学习也应如此。
语文学科核心素养中的“思维发展与提升”离不开“察其终始”。辨识、分析、比较、归纳和概括能力，是考量思维品质的基本要素。能对“终始”做“辨识、分析、比较”，在此基础上“归纳、概括”出规律，认识则能够达到一定深度。因而，“察其终始”是培养认识的深刻性、提升思维品质的一条重要途径。
“语言建构与运用”也需要“察其终始”。以文言词汇的学习为例，《普通高中语文课程标准（2017年版）》提出：“通过文言阅读，梳理文言词语在不同上下文中的词义和用法，把握古今汉语词义的异同，既能沟通古今词义的发展关系，又要避免用现代意义理解古义，做到对中华优秀传统文化作品的准确理解。”梳理多种语言现象，比较古今异同，认识语词的起源与流变，这一过程便是对“终始”的“察”而“综”。树立观念，要以探究为基础，而“发展的观念”的树立、“联系与贯通”的达成，也明察“终始”。
梳理与探究是语文实践活动的两个重要组成部分，贯穿于必修和选修的每个任务群中。“察其终始”的基本方法也包含着梳理、探究。太史公梳理六国纷繁的人、事与秦的联系，“因《秦记》”“表六国时事”;探究六国攻伐、拔地、助击、助灭的原委，综合当时的事理情势，得出秦“世异变，成功大”的结论。就梳理、探究的能力培养和语文实践活动的深度推进而言，“察其终始”这一特色显著的《六国年表》，不失为一个好的文本资源。
1.比列相勘，以简驭繁
《六国年表》包括表序与表文两部分，是现行教材中难得的连续性文本与非连续性文本结合的教本，教学不妨从读表文——非连续性文本阅读切入。
（1）小组活动一：读表文，从经纬的建构了解表的结构，读出自己的发现与疑问。
初读年表时学生们发现，表以时间为经，以秦、魏、韩、赵、楚、燕、齐“战国七雄”为纬。细读则见纵向各国各有终始，借助年表可以了解各国的大势承递;横向则直观、简明地呈现出同一时间各国所处的历史阶段和发生的重大事件，所谓“并时异世，年差不明”，表可以明之。
年表是太史公自创之体。清章学诚说：“表之为体，纵横经纬，所以爽豁眉目，省约篇章，义至善也。”[1]除了组织材料纵横经纬，眉目清楚，文字简省外，如何设计纲目以便比列相证也颇有讲究。初读即有学生提出疑问：名为“六国年表”，为何表八国？亦有学生发现表序所言，秦始皇焚天下书烧“诸侯史记尤甚”，太史公“因《秦记》”“表六国时事”。有学生这样判断：秦处于第一列，在年表中有纵坐标的作用。
苏教版《〈史记〉选读》中《六国年表》部分仅节选了始皇元年到始皇二十六年的内容，即嬴政登立至灭六国“初并天下，立为皇帝”。（2）小组活动二：比较下表表头部分与课文节选表格的表头部分的异同，想一想这样安排的理由。
比列相勘，“同”不难发现，“异”的方面学生们很快聚焦在周为表首的问题上。就“因《秦记》”而言，周至少可有三种安排：表首、表末、秦之后。置于表首是视周为正统，尽管周只是名义上的天子，已无大事可记，几次“贺秦”已落于诸侯不如的地位，但周虽衰而未亡也。以此类推，秦置于六国之上，除了“因《秦记》 ”外，还含有重视秦之地位与作用的意味。故而，表格非简单的材料罗列，背后有态度，排列构建有纲纪。
（3）小组活动三：比较《六国年表》与《秦始皇本纪》的记载，编写秦灭六国大事记，学其“综其终始”。
比较阅读是语文教学中常见的方法，在明确的任务驱动下，学生自主探究活动从表文节选部分的纵横比较、节选与表头及表文整体的比较、年表与世家的不同体式比较，多角度、多层次推进。学生在“察”《六国年表》构建的由来、“察”太史公蕴含于其中的史学观点的同时，自己动手“综其终始”。活动从“体式认识”入，“思想方法训育”出，着眼点在提升思维品质。
梁启超说年表的优点在于“范繁赜的史事为整饬，化乱芜的文章为简洁”[2]。现代社会，各种信息纷至沓来，纷繁芜杂;碎片化的阅读，充斥在日常生活中。如何去冗余而抓关键，变零碎为整饬，“察”而“综”有着积极的现实意义。非连续性文本中的表格能够以简驭繁，用简省的文字、简明的方式涵括信息，但“眉目清楚”需要有“纲纪”。太史公以“究际”“通变”的史识创制年表，而现代的我们欲使芜乱的信息得以“综”，也需一定的“纲纪”来提挈，因而通过类比推理认识《六国年表》编制中对秦的态度，其意义就不限于对某一诸侯的具体认识与评价，可以说，“综其终始”的过程也是建立纲纪的过程。
2.考核本末，明察通变
重视秦的地位与作用，表秦于六国前，太史公自然没有忘记秦的“先暴戾，后仁义”，那么六国又是怎样的六国呢？研读表序，见太史公对“终始”的省察。
探讨问题（1）：考核六国兴盛本末，想一想被秦所灭的六国有什么特点？
“六国之盛”始于三家分晋与田灭齐而代之。“务在强兵并敌，谋诈用而从衡短长之说起。矫称蜂出，誓盟不信，虽置质剖符犹不能约束也。”是太史公对六国做的概括性阐述。
“强兵并敌”是六国吗？致力于“强兵并敌”的不是秦吗？且看表序：“及文公逾陇，攘夷狄，尊陈宝，营岐雍之间，而穆公修政，东竟至河”，文公、穆公对外兼并，扩大地盘，使得秦由西方小国势力扩张到“与齐桓、晋文中国侯伯侔矣”的地步。再读表文“秦拔我十三城”“秦拔我二十城”“秦拔我阏与、邺，取九城”“秦大破我，取十城”等，攻城略地，不可胜数。太史公称其“先暴戾，后仁义”，“秦之德义不如鲁卫之暴戾者”，则“强兵并敌”的本质是暴戾而不仁义。再看六国：“六卿擅晋权”，三家尚未分晋时，已致力于“征伐会盟”，求得“威重于诸侯”;“及田常杀简公而相齐国，诸侯晏然弗讨，海内争于战功矣”，“晏然弗讨”“争于战功”的海内诸侯应不限于秦，而是涵盖齐以外的各国诸侯。故而，“强兵并敌”“暴戾不仁义”也是六国的共同特征，这是一个礼崩乐坏的时代。 一般情况下，我们基于六国被灭的结局，往往忽视六国“暴戾”的事实，以“强兵并敌” 为枢纽，通过一定的比列相勘，可以打通秦与六国间的联系，亦即“通变”。探讨从“六国之盛”的起始入手，目的在于追根溯源，从来龙去脉中认识事情本质。在认识到战国的时代特征后，课堂生成了一系列的追问。
生：“陪臣执政”“六卿擅晋权”，秦作为诸侯国，对于周天子而言他的身份不也是“陪臣”吗？
师：这也就是序文中所说的“藩臣”的意思。周“封建亲戚以蕃屏周”，“藩臣”有捍卫周天子的义务。
生：这样说来“君子惧焉”，岂不是见微知著，省察秦的动机，预见到其将擅周权的可能吗？
师：你能具体说说理由吗？
生：当“秦襄公始封为诸侯，作西畤用事上帝，僭端见矣”，是僭越露出苗头，到“位在藩臣而胪于郊祀”是僭越的进一步发展，由此推断秦最终会取周而代之，所以“君子惧焉”。
师：如果秦灭六国取周而代之是“陪臣”僭越的话，那么“三国分晋”“田和灭齐”呢？
生：也是僭越。
师：三家分晋，太史公表周“九鼎震”！下言极重！
见其端倪、察其趋向、预见其终，太史公“察其终始”而通其变。课堂探讨从六国始到六国终，在辨识、分析、比较中考察本末，了解六国变了什么、为什么变，从而归纳概括出秦与六国暴戾不仁义的共性特征。
3.详审深究，稽理发微
探讨问题（2）：太史公如何评价秦灭六国这一历史性事件？
太史公曰：“秦取天下多暴，然世异变，成功大。”“世异变”即上文所说的周天子式微而礼崩乐坏、暴戾不仁义的时代特征，但太史公为什么说秦“成功大”，仅仅指秦吞并六国“强兵并敌”取得最大的地盘、最终的胜利吗？我们不妨看一看秦“成功大”的原因是什么。
上述问题若直问固然也能解决，但不是推助学生自主发现的最佳方法。探讨问题（1）时，我们从“君子惧焉”“九鼎震”中已初步体察到太史公的微言大义，探讨问题（2）时课堂设问也从语言入手，详审深究，以便稽理发微。
师：太史公说秦“卒并天下”“盖若天所助焉”。谁能说说这个“天”是什么意思？指的是什么？
起初有学生认为“天”是“天然”的意思，指秦处于西北的天然的地理位置。随即有学生指出，如果是指“天然的地理位置”，就也应该包括“天险”。可是太史公说“非必”，承认了天险的作用，但又排除在“天”之外，况且这里说“或曰”，显然太史公自己也不大认可是天然的有利形势在起决定性作用。进而有学生以为是“天命”，“盖若天所助焉”即“好像老天爷有意助秦似的”。
“若”翻译为“好像”，说明太史公的意向并不在“天”！“若”的背后有态度。品味语言，咀嚼文字，学生们发现：表序行文至此，太史公意在启发人们不“牵于所闻”，探究“成功大”的原因。于是再读表文，筛选有关“天”的记载。
在略及天灾示警的说明后，探究聚焦在始皇四年“七月，蝗蔽天下。百姓纳粟千石，拜爵一级”。当自然界出现不利农事的情况，秦采取了变通的应对措施，这也就是秦《百姓纳粟拜爵书》颁布的由来。始皇帝元年“作郑国渠”，在《河渠书》中找到郑国渠修建的缘起和结果，印证了化不利为有利的变通是“秦以富强，卒并诸侯”[3]的重要原因。可以这样说，“世异变”秦亦变，故而“成功大”;“成功大”不在“天”而在“人”。“穆公修政”是人事，当“诸夏宾之”，秦却能“至献公之后常雄诸侯”，也是人力所为，譬如商鞅变法。如果真有所谓“天”的相助，那就是秦顺应了“世异变”的历史发展规律，这也就是“法后王”的价值所在。
语文的问题情境离不开语言，文言阅读要着力于文与言的结合点来设置问题。“天”的多层意蕴的探究、“若”的情感倾向的体悟是详审深究的津梁，从精微的语言中理解态度，在一定的语言环境中认识事理，我们也能如太史公般“察其終始”。
*本文系江苏省教育科学“十三五”规划立项课题“学科情境设置与学生内省驱动”（批准号：D/2016/02/325）阶段性研究成果。
参考文献：
[1]章学诚.文史通义校注[M].叶瑛，校注.北京：中华书局，1985：874.
[2]梁启超.中国历史研究法补编[M].北京：中华书局，2015：250.
[3]司马迁.史记[M].北京：中华书局，1982：1408.
（作者单位：江苏省南通中学）
语文学科核心素养中的“思维发展与提升”离不开“察其终始”。辨识、分析、比较、归纳和概括能力，是考量思维品质的基本要素。能对“终始”做“辨识、分析、比较”，在此基础上“归纳、概括”出规律，认识则能够达到一定深度。因而，“察其终始”是培养认识的深刻性、提升思维品质的一条重要途径。
“语言建构与运用”也需要“察其终始”。以文言词汇的学习为例，《普通高中语文课程标准（2017年版）》提出：“通过文言阅读，梳理文言词语在不同上下文中的词义和用法，把握古今汉语词义的异同，既能沟通古今词义的发展关系，又要避免用现代意义理解古义，做到对中华优秀传统文化作品的准确理解。”梳理多种语言现象，比较古今异同，认识语词的起源与流变，这一过程便是对“终始”的“察”而“综”。树立观念，要以探究为基础，而“发展的观念”的树立、“联系与贯通”的达成，也明察“终始”。
梳理与探究是语文实践活动的两个重要组成部分，贯穿于必修和选修的每个任务群中。“察其终始”的基本方法也包含着梳理、探究。太史公梳理六国纷繁的人、事与秦的联系，“因《秦记》”“表六国时事”;探究六国攻伐、拔地、助击、助灭的原委，综合当时的事理情势，得出秦“世异变，成功大”的结论。就梳理、探究的能力培养和语文实践活动的深度推进而言，“察其终始”这一特色显著的《六国年表》，不失为一个好的文本资源。
1.比列相勘，以简驭繁
《六国年表》包括表序与表文两部分，是现行教材中难得的连续性文本与非连续性文本结合的教本，教学不妨从读表文——非连续性文本阅读切入。
（1）小组活动一：读表文，从经纬的建构了解表的结构，读出自己的发现与疑问。
初读年表时学生们发现，表以时间为经，以秦、魏、韩、赵、楚、燕、齐“战国七雄”为纬。细读则见纵向各国各有终始，借助年表可以了解各国的大势承递;横向则直观、简明地呈现出同一时间各国所处的历史阶段和发生的重大事件，所谓“并时异世，年差不明”，表可以明之。
年表是太史公自创之体。清章学诚说：“表之为体，纵横经纬，所以爽豁眉目，省约篇章，义至善也。”[1]除了组织材料纵横经纬，眉目清楚，文字简省外，如何设计纲目以便比列相证也颇有讲究。初读即有学生提出疑问：名为“六国年表”，为何表八国？亦有学生发现表序所言，秦始皇焚天下书烧“诸侯史记尤甚”，太史公“因《秦记》”“表六国时事”。有学生这样判断：秦处于第一列，在年表中有纵坐标的作用。
苏教版《〈史记〉选读》中《六国年表》部分仅节选了始皇元年到始皇二十六年的内容，即嬴政登立至灭六国“初并天下，立为皇帝”。（2）小组活动二：比较下表表头部分与课文节选表格的表头部分的异同，想一想这样安排的理由。
比列相勘，“同”不难发现，“异”的方面学生们很快聚焦在周为表首的问题上。就“因《秦记》”而言，周至少可有三种安排：表首、表末、秦之后。置于表首是视周为正统，尽管周只是名义上的天子，已无大事可记，几次“贺秦”已落于诸侯不如的地位，但周虽衰而未亡也。以此类推，秦置于六国之上，除了“因《秦记》 ”外，还含有重视秦之地位与作用的意味。故而，表格非简单的材料罗列，背后有态度，排列构建有纲纪。
（3）小组活动三：比较《六国年表》与《秦始皇本纪》的记载，编写秦灭六国大事记，学其“综其终始”。
比较阅读是语文教学中常见的方法，在明确的任务驱动下，学生自主探究活动从表文节选部分的纵横比较、节选与表头及表文整体的比较、年表与世家的不同体式比较，多角度、多层次推进。学生在“察”《六国年表》构建的由来、“察”太史公蕴含于其中的史学观点的同时，自己动手“综其终始”。活动从“体式认识”入，“思想方法训育”出，着眼点在提升思维品质。
梁启超说年表的优点在于“范繁赜的史事为整饬，化乱芜的文章为简洁”[2]。现代社会，各种信息纷至沓来，纷繁芜杂;碎片化的阅读，充斥在日常生活中。如何去冗余而抓关键，变零碎为整饬，“察”而“综”有着积极的现实意义。非连续性文本中的表格能够以简驭繁，用简省的文字、简明的方式涵括信息，但“眉目清楚”需要有“纲纪”。太史公以“究际”“通变”的史识创制年表，而现代的我们欲使芜乱的信息得以“综”，也需一定的“纲纪”来提挈，因而通过类比推理认识《六国年表》编制中对秦的态度，其意义就不限于对某一诸侯的具体认识与评价，可以说，“综其终始”的过程也是建立纲纪的过程。
2.考核本末，明察通变
重视秦的地位与作用，表秦于六国前，太史公自然没有忘记秦的“先暴戾，后仁义”，那么六国又是怎样的六国呢？研读表序，见太史公对“终始”的省察。
探讨问题（1）：考核六国兴盛本末，想一想被秦所灭的六国有什么特点？
“六国之盛”始于三家分晋与田灭齐而代之。“务在强兵并敌，谋诈用而从衡短长之说起。矫称蜂出，誓盟不信，虽置质剖符犹不能约束也。”是太史公对六国做的概括性阐述。
“强兵并敌”是六国吗？致力于“强兵并敌”的不是秦吗？且看表序：“及文公逾陇，攘夷狄，尊陈宝，营岐雍之间，而穆公修政，东竟至河”，文公、穆公对外兼并，扩大地盘，使得秦由西方小国势力扩张到“与齐桓、晋文中国侯伯侔矣”的地步。再读表文“秦拔我十三城”“秦拔我二十城”“秦拔我阏与、邺，取九城”“秦大破我，取十城”等，攻城略地，不可胜数。太史公称其“先暴戾，后仁义”，“秦之德义不如鲁卫之暴戾者”，则“强兵并敌”的本质是暴戾而不仁义。再看六国：“六卿擅晋权”，三家尚未分晋时，已致力于“征伐会盟”，求得“威重于诸侯”;“及田常杀简公而相齐国，诸侯晏然弗讨，海内争于战功矣”，“晏然弗讨”“争于战功”的海内诸侯应不限于秦，而是涵盖齐以外的各国诸侯。故而，“强兵并敌”“暴戾不仁义”也是六国的共同特征，这是一个礼崩乐坏的时代。 一般情况下，我们基于六国被灭的结局，往往忽视六国“暴戾”的事实，以“强兵并敌” 为枢纽，通过一定的比列相勘，可以打通秦与六国间的联系，亦即“通变”。探讨从“六国之盛”的起始入手，目的在于追根溯源，从来龙去脉中认识事情本质。在认识到战国的时代特征后，课堂生成了一系列的追问。
生：“陪臣执政”“六卿擅晋权”，秦作为诸侯国，对于周天子而言他的身份不也是“陪臣”吗？
师：这也就是序文中所说的“藩臣”的意思。周“封建亲戚以蕃屏周”，“藩臣”有捍卫周天子的义务。
生：这样说来“君子惧焉”，岂不是见微知著，省察秦的动机，预见到其将擅周权的可能吗？
师：你能具体说说理由吗？
生：当“秦襄公始封为诸侯，作西畤用事上帝，僭端见矣”，是僭越露出苗头，到“位在藩臣而胪于郊祀”是僭越的进一步发展，由此推断秦最终会取周而代之，所以“君子惧焉”。
师：如果秦灭六国取周而代之是“陪臣”僭越的话，那么“三国分晋”“田和灭齐”呢？
生：也是僭越。
师：三家分晋，太史公表周“九鼎震”！下言极重！
见其端倪、察其趋向、预见其终，太史公“察其终始”而通其变。课堂探讨从六国始到六国终，在辨识、分析、比较中考察本末，了解六国变了什么、为什么变，从而归纳概括出秦与六国暴戾不仁义的共性特征。
3.详审深究，稽理发微
探讨问题（2）：太史公如何评价秦灭六国这一历史性事件？
太史公曰：“秦取天下多暴，然世异变，成功大。”“世异变”即上文所说的周天子式微而礼崩乐坏、暴戾不仁义的时代特征，但太史公为什么说秦“成功大”，仅仅指秦吞并六国“强兵并敌”取得最大的地盘、最终的胜利吗？我们不妨看一看秦“成功大”的原因是什么。
上述问题若直问固然也能解决，但不是推助学生自主发现的最佳方法。探讨问题（1）时，我们从“君子惧焉”“九鼎震”中已初步体察到太史公的微言大义，探讨问题（2）时课堂设问也从语言入手，详审深究，以便稽理发微。
师：太史公说秦“卒并天下”“盖若天所助焉”。谁能说说这个“天”是什么意思？指的是什么？
起初有学生认为“天”是“天然”的意思，指秦处于西北的天然的地理位置。随即有学生指出，如果是指“天然的地理位置”，就也应该包括“天险”。可是太史公说“非必”，承认了天险的作用，但又排除在“天”之外，况且这里说“或曰”，显然太史公自己也不大认可是天然的有利形势在起决定性作用。进而有学生以为是“天命”，“盖若天所助焉”即“好像老天爷有意助秦似的”。
“若”翻译为“好像”，说明太史公的意向并不在“天”！“若”的背后有态度。品味语言，咀嚼文字，学生们发现：表序行文至此，太史公意在启发人们不“牵于所闻”，探究“成功大”的原因。于是再读表文，筛选有关“天”的记载。
在略及天灾示警的说明后，探究聚焦在始皇四年“七月，蝗蔽天下。百姓纳粟千石，拜爵一级”。当自然界出现不利农事的情况，秦采取了变通的应对措施，这也就是秦《百姓纳粟拜爵书》颁布的由来。始皇帝元年“作郑国渠”，在《河渠书》中找到郑国渠修建的缘起和结果，印证了化不利为有利的变通是“秦以富强，卒并诸侯”[3]的重要原因。可以这样说，“世异变”秦亦变，故而“成功大”;“成功大”不在“天”而在“人”。“穆公修政”是人事，当“诸夏宾之”，秦却能“至献公之后常雄诸侯”，也是人力所为，譬如商鞅变法。如果真有所谓“天”的相助，那就是秦顺应了“世异变”的历史发展规律，这也就是“法后王”的价值所在。
语文的问题情境离不开语言，文言阅读要着力于文与言的结合点来设置问题。“天”的多层意蕴的探究、“若”的情感倾向的体悟是详审深究的津梁，从精微的语言中理解态度，在一定的语言环境中认识事理，我们也能如太史公般“察其終始”。
*本文系江苏省教育科学“十三五”规划立项课题“学科情境设置与学生内省驱动”（批准号：D/2016/02/325）阶段性研究成果。
参考文献：
[1]章学诚.文史通义校注[M].叶瑛，校注.北京：中华书局，1985：874.
[2]梁启超.中国历史研究法补编[M].北京：中华书局，2015：250.
[3]司马迁.史记[M].北京：中华书局，1982：1408.
（作者单位：江苏省南通中学）