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摘 要：小学低段学生以形象思维作为主要的思维方式，且惯以自身有限的感性生活经验思考数学问题，这与数学的抽象性、理性化属性相悖而造成了师生进行学科教、学的最大障碍。对此“生活经验”问题的处理，温和接收与明智合理的转化利用策略则应为可取。本文便就此“小学低段数学教学中对学生生活经验的正确处理”话题做出：尊重以鼓励生活化思维、明确数学问题的特定性与数形以指示思维方向、提供灵活化数学问题以指导经验使用此三方面的阐述。
关键词：小学低段数学;学生生活经验;正确处理
在小学低段数学课堂教学或在习题练习过程中，皆会发现这样一种普遍化的现象：学生对于数学问题的解读思路大多与自身的感性生活经验联系在一起，而并不符合在理性意义上的正确数学问题解决法，但教师或家长却又无力对其进行有切实证据的反驳。因为其看待数学问题的方式在生活意义上具有一定合理性，但却又不符合数学问题提出的本意，因此，教师则应采取“首先尊重，继而明确数学问题的属性以指示思维方向，再而提供灵活化的数学问题以指导经验使用”的举措，以在保护并发展学生灵活、个性、开放化思维的同时，使其明晰数学特性。
1.尊重个性化生活经验以鼓励生活化思维
在遇到学生依托自身感性化的生活经验进行数学问题分析与解决的现象时，教师的惯性反应即是询问“为什么这样做？”，而在倾听完学生结合生活经验的阐述之后，又反问：“你会为什么会这样想呢？”随后则在对学生结论没有做出“哪里错误”的判断基础上径直以自己的思维方式引领审题与解题。这样做的结果为：并无法从根源处扭转其原有认知，因为其认知具有自我建构性。因此，当发现此种情况时，教师首先则应以充分尊重的态度对待学生的阐述，以保留并鼓励其个性化思维。
例如：在《加与减（二）》一单元《有几只小鸟》一节的教学之后，我利用多媒体给同學们呈示了这样一道题：15路公交车上原本有8人，又有9人将要上车，上车之后车内一共有多少人？并配有相应的9人排队上车图。针对此问题，有部分同学分别得出结论为16人或者15人。对此，我并没有直接指出错误并直接以“8+9”的思路重新解之，而是先询问了其结论由来：“我看排队的有一个人不想上去了（为了插图生动性，人物在站姿等方面有不同）”、“15路的公交车只能装下15人，其他的人上不去了。”这便是同学们依托自身主观性的生活经验对数学问题进行的个性化解读，在纠正了后者“15路”的概念之后，由于前者的结论或具有一定道理，所以我并没有立即否定它，而是对其思路首先给予了认可，而继之此后，则应是对数学问题的特定性与数性的强调和明确。
2.明确数学问题的特定性与数性以指明思维方向
数学基于生活而又指向生活，所以学生对数学问题结合自身生活经验的解读在一定意义上具有合理性。但我们亦需要意识到：数学问题具有特定性，即其所提供的情境是确定的，旨在考察学生对数、对某一种数量关系的处理能力，它并不可在无相应的说明条件下随学生的主观意愿发生任何改变。因此，在尊重学生个性化经验解读思路之余，教师亦应对此数学问题的特定性与数学属性予以明确，以通过此来指示正确严谨的数学思维方向。
例如：针对上述《有几只小鸟》一节的教学中提出的“排队上车”的数学问题，在对同学们的初始经验化解读思路给予一定认可之后，我便说道：“你们所说的‘有一个人不想上’、的情况在真实生活中可能存在，但是题目中并没有给出这种可能性，而只是呈现了唯一的一种情况，那就是有9人将要上车，如若有意外情况出现，题目中会明确给出相关的说明和条件，如若没有，它给出的就是一个特定的问题，不需要你们再去做其它假设与想象。而且数学问题的目的是让你能够很好地运用所学的加法知识，你只要掌握好这两点即可”。如此，同学们便可意识自身生活经验的合理性、但其在所规定的数学特定请境内的不适用性等，从而找到解决数学问题的正确思维方向，即在规定的数学情境内求解。
3.提供生活灵活化的数学问题以指导经验使用
在对数学问题之特定性与数性的明确之后，其大多便会在规定的数学情境内去进行思维，从而会不自觉地形成相对固化、僵化的解题惯性，从而丧失自身思维的灵活性、对数学生活性的意识与认知，而这却作为真正的数学能力与素养形成必备、甚而核心要素存在。因此，教师还应适时提供生活中更为灵活化的数学问题，以正确指导学生生活经验的使用，以保障其灵活思维的存在，而与严谨思维构成促进自身数学能力提升的强效动力。
例如：在《分类》一单元《一起来分类》一节的教学之后，为活跃同学们的生活经验与思维，我则挑选了课后这样一道习题让其完成：分成两组。分一分，说一说。（配图为：8个不同的人的头像）。对此，大多学生皆会以“性别分类”的惯性思维，将其分为男女两组。对此，我则让其结合自己的生活经验再进行大胆的划分，此时，依照长短发、有无戴帽子、有无戴眼镜、大人还是小孩、衣领的颜色、衣领的款式等的分类参照维度便皆被创造出来。如此，同学们的生活经验与灵活思维便能够得到应有的锻炼，且亦能够与数学所需的严谨性得到很好的结合。
总之，对学生生活经验的关注与正确处理是以促进学生全面发展与能力提升的学科素质教育的需求，是以学生为主体而真正有效的一种数学启蒙方法。
参考文献：
[1]郭爱玲.探讨生活情景在小学数学教学中的有效应用[J].课程教育研究，2019（26）：143-144.
[2]蔡春妹.基于经验，超越经验：数学知识建构的基本脉络[J].数学教学通讯，2019（16）：63-64.
关键词：小学低段数学;学生生活经验;正确处理
在小学低段数学课堂教学或在习题练习过程中，皆会发现这样一种普遍化的现象：学生对于数学问题的解读思路大多与自身的感性生活经验联系在一起，而并不符合在理性意义上的正确数学问题解决法，但教师或家长却又无力对其进行有切实证据的反驳。因为其看待数学问题的方式在生活意义上具有一定合理性，但却又不符合数学问题提出的本意，因此，教师则应采取“首先尊重，继而明确数学问题的属性以指示思维方向，再而提供灵活化的数学问题以指导经验使用”的举措，以在保护并发展学生灵活、个性、开放化思维的同时，使其明晰数学特性。
1.尊重个性化生活经验以鼓励生活化思维
在遇到学生依托自身感性化的生活经验进行数学问题分析与解决的现象时，教师的惯性反应即是询问“为什么这样做？”，而在倾听完学生结合生活经验的阐述之后，又反问：“你会为什么会这样想呢？”随后则在对学生结论没有做出“哪里错误”的判断基础上径直以自己的思维方式引领审题与解题。这样做的结果为：并无法从根源处扭转其原有认知，因为其认知具有自我建构性。因此，当发现此种情况时，教师首先则应以充分尊重的态度对待学生的阐述，以保留并鼓励其个性化思维。
例如：在《加与减（二）》一单元《有几只小鸟》一节的教学之后，我利用多媒体给同學们呈示了这样一道题：15路公交车上原本有8人，又有9人将要上车，上车之后车内一共有多少人？并配有相应的9人排队上车图。针对此问题，有部分同学分别得出结论为16人或者15人。对此，我并没有直接指出错误并直接以“8+9”的思路重新解之，而是先询问了其结论由来：“我看排队的有一个人不想上去了（为了插图生动性，人物在站姿等方面有不同）”、“15路的公交车只能装下15人，其他的人上不去了。”这便是同学们依托自身主观性的生活经验对数学问题进行的个性化解读，在纠正了后者“15路”的概念之后，由于前者的结论或具有一定道理，所以我并没有立即否定它，而是对其思路首先给予了认可，而继之此后，则应是对数学问题的特定性与数性的强调和明确。
2.明确数学问题的特定性与数性以指明思维方向
数学基于生活而又指向生活，所以学生对数学问题结合自身生活经验的解读在一定意义上具有合理性。但我们亦需要意识到：数学问题具有特定性，即其所提供的情境是确定的，旨在考察学生对数、对某一种数量关系的处理能力，它并不可在无相应的说明条件下随学生的主观意愿发生任何改变。因此，在尊重学生个性化经验解读思路之余，教师亦应对此数学问题的特定性与数学属性予以明确，以通过此来指示正确严谨的数学思维方向。
例如：针对上述《有几只小鸟》一节的教学中提出的“排队上车”的数学问题，在对同学们的初始经验化解读思路给予一定认可之后，我便说道：“你们所说的‘有一个人不想上’、的情况在真实生活中可能存在，但是题目中并没有给出这种可能性，而只是呈现了唯一的一种情况，那就是有9人将要上车，如若有意外情况出现，题目中会明确给出相关的说明和条件，如若没有，它给出的就是一个特定的问题，不需要你们再去做其它假设与想象。而且数学问题的目的是让你能够很好地运用所学的加法知识，你只要掌握好这两点即可”。如此，同学们便可意识自身生活经验的合理性、但其在所规定的数学特定请境内的不适用性等，从而找到解决数学问题的正确思维方向，即在规定的数学情境内求解。
3.提供生活灵活化的数学问题以指导经验使用
在对数学问题之特定性与数性的明确之后，其大多便会在规定的数学情境内去进行思维，从而会不自觉地形成相对固化、僵化的解题惯性，从而丧失自身思维的灵活性、对数学生活性的意识与认知，而这却作为真正的数学能力与素养形成必备、甚而核心要素存在。因此，教师还应适时提供生活中更为灵活化的数学问题，以正确指导学生生活经验的使用，以保障其灵活思维的存在，而与严谨思维构成促进自身数学能力提升的强效动力。
例如：在《分类》一单元《一起来分类》一节的教学之后，为活跃同学们的生活经验与思维，我则挑选了课后这样一道习题让其完成：分成两组。分一分，说一说。（配图为：8个不同的人的头像）。对此，大多学生皆会以“性别分类”的惯性思维，将其分为男女两组。对此，我则让其结合自己的生活经验再进行大胆的划分，此时，依照长短发、有无戴帽子、有无戴眼镜、大人还是小孩、衣领的颜色、衣领的款式等的分类参照维度便皆被创造出来。如此，同学们的生活经验与灵活思维便能够得到应有的锻炼，且亦能够与数学所需的严谨性得到很好的结合。
总之，对学生生活经验的关注与正确处理是以促进学生全面发展与能力提升的学科素质教育的需求，是以学生为主体而真正有效的一种数学启蒙方法。
参考文献：
[1]郭爱玲.探讨生活情景在小学数学教学中的有效应用[J].课程教育研究，2019（26）：143-144.
[2]蔡春妹.基于经验，超越经验：数学知识建构的基本脉络[J].数学教学通讯，2019（16）：63-64.