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【摘 要】基于深度学习的“现象教学”是为了解决科学课堂教学中的两大问题：对生活中的科学现象熟视无睹、积极实验却没有形成科学概念。“现象教学”是以教材为线索，围绕生活中的科学现象展开的科学实践活动，从现象的真实性、探究的有序性、思维的深刻性三个视角进行研究，摸索出“现象教学”的三种基本模式：现象引入—探究—发现规律；现象引入—设计—创造作品；现象引入—探究—发现规律—创造作品。
【关键词】现象教学 科学探究 科学实践
一、什么是“现象教学”
“现象教学”源自芬兰，即基于现象（主题）的教学，指按照某一现象或是主题来实现跨学科的主题教学。我校在科学课中所进行的 “现象教学” 是以教材为线索，围绕生活中的科学现象展开的科学实践活动。即结合教材内容，以学生感兴趣的现象或问题作为切入点，努力在科学探究与生活之间建立联系，让学生应用科学知识（工程技术）解释生活现象（解决生活问题）。它包括三部分内容：生活现象，从贴近学生生活的科学现象出发，提出驱动性的问题（任务），激发学生探究的欲望；科学活动，在活动中习得科学方法，建构科学概念；工程实践，运用科学方法和技术，解决实际问题。“现象教学”有两大要旨：让学生建构“科学实践”与“生活现象”的联系；让学生建构“科学探究”与“科学概念”的联系。例如，“让一杯浊水变清”一课，生活现象是边远山区水源混浊，科学活动是学生建构了“过滤的方法可以让浊水变清”的科学概念，工程实践是让学生制作净水器，解决让浊水变清的问题。
在教学实践过程中我们发现，科学教学存在两大问题。
第一，学生们对实验室的实验很感兴趣，却对生活中的一些科学现象（科学问题）熟视无睹，更不会主动进行探索与研究；
第二，学生在科学课上积极参与探究活动，却没有形成科学概念。
如何让科学课堂教学从知识型教学、技能型教学转向能力型教学？基于对这些问题的思考，我们决定在科学学科开展基于深度学习的“现象教学”探索
实践。
二、“现象教学”如何实施
1.梳理教材
我们从现象的真实性（创设真实情境与设计驱动性问题）、探究的有序性（建立探究任务与安排探究环节）、思维的深刻性（掌握探究方法与建构科学概念）三个研究视角对一至六年级的教材进行了梳理，选取12个适用“现象教学”的课例进行研究与改造。例如，一年级的《纸的吸水性》被改造为《制作纸水杯》，二年级的《枫树与竹叶》被改造为《这是谁的叶子》，三年级的《蚕宝宝变样了》被改造为《蚕宝宝生长记》，四年级的《控制灯泡的亮与灭》被改造为《给电路装开关》，五年级的《水去哪里了》被改造为《怎样让衣服快速干》，六年级的《呼吸》被改造为《你的肺活量有多大》……
2.探索课型
我们成立了“现象教学”研究工作坊，近两年来，共改造了72节课例，打造出16节经典课例。同时，我们对这些课例进行提炼，探索出“现象教学”的三种基本课型：现象引入—探究—发现规律；现象引入—设计—创造作品；现象引入—探究—发现规律—创造作品。着力通过教学结构化探索，构建“现象教学”教学模型。
（1）現象引入—探究—发现规律
三年级“材料与沉浮”课程的设计意图是让学生了解，不同的物体放进水里，有些会沉，有些会浮，也就是不同材料的物体在水中的漂浮能力不同。
传统的教学一般是教师在第一个环节出示铁块、铝块、塑料块和木块，让学生猜测什么物体会下沉，什么物体会上浮，再进行实验验证等。
简玲珊老师把它改造为“让苹果沉下去”。首先，创设一个真实的情境：苹果浮在水面上，教师让学生观察现象并提出核心问题：“你能让苹果沉下去吗？”激发学生学习的兴趣，引导学生以小组为单位设计实验方案，并展开探究，根据实验结果进行汇报和交流。然后，由学生分析并总结：不同材料的物体，在水中的漂浮能力不同，改变同一物体的大小或状态都不能改变它在水中的漂浮能力。这属于“现象引入—探究—发现规律”的课型。
（2）现象引入—设计—创造作品
一年级“我们来观察”一课的教材通过大量的图片提示，让学生运用不同的感官观察身边的物体，涉及的被观察对象较多，缺乏实物体验，不利于科学概念的建构。
刘云老师以制作小橘灯为主题，让橘子贯穿整个探究活动。首先创设生活情境：缩口布袋子里放着一个苹果，一个橘子和一个小番茄，教师请同学们戴上眼罩，帮爱吃橘子的老师“找橘子”。学生通过用手摸、用鼻子闻等方法找出橘子，教师引导学生思考并总结：“你是用身体上的哪个感官找到橘子的？”然后，以小组为单位观察不同颜色的橘子、剥开成熟的（橙色）橘子观察、描述、品尝，进一步全面认识橘子的特征。最后，出示小橘灯，引导学生设计小橘灯（画）、制作小橘灯。本节课属于“现象引入—设计—创造作品”的课型。
（3）现象引入—探究—发现规律—创造作品
六年级“让污水变清”的传统教法是出示砂子、石子、活性炭、滤网等材料，引导学生观察这些材料的结构，直接制作简易净水器。由于孩子们对于滤材与过滤效果之间并没有形成有效的联系，很难得出过滤能让浊水变清的概念。
陈晓敏老师结合生活现象，设计情境：“水龙头流出来的水有时是黄色的，直接喝对我们的身体可能不好，你们能想办法让这些浊水变清吗？”进而提出设计简易净水器的任务。在实践探究的过程中，老师给学生提供结构性材料，提问：“这里是一些常见的过滤材料：沙子、石子、碳、无纺布等，请认真观察一下，它们各有什么特点？你认为哪一种材料过滤效果最好？”学生观察材料的特性，根据自己的认识，选择一种材料进行实验。通过实验探究，建构过滤可以让浊水变清、不同材料过滤效果不同的科学概念。在这基础上，引导学生从多次过滤、多层过滤、滤材顺序等方面进行思考，设计、制作简易净水器。最后各小组将净水器和过滤效果进行汇报、交流、质疑、反思。这属于现象引入—探究—发现规律—创造作品的课型。 3.培训技能
为了让学生把目光从实验室的实验转向生活中的现象，我们尝试寻找和创设一些生活趣味实验，如用20厘米的铁丝制作陀螺、水顶球、全息投影等，由张国华、刘云和简玲珊老师组织全体科学教师进行实验技能研修，提前思考解决方案与引导方法，不仅提高了教师的科学实验专业技能，还同时提高了课堂教学效果。
三、“现象教学”实践成效
“现象教学” 让学生从科学实验走向科学实践，从科学探究走向建构科学概念，既促进了教师教学水平的提高，又大大地激发了学生的探究欲望、发展了高阶思维、提升了科学素养。
1.学生——“期盼每一天都有科学课”
学生们说：“科学课真的很有趣，在科学课上，我们学会了运用科学的方法、知识去研究、解决生活中的问题。如果每天都有科学课那就太好了。”
因为爱上科学，学生的科学素养也有了很大的提升。经对比我们发现，学生的“实验操作测评优秀率”从2008—2009学年的73%上升到了2017—2018学年的98%，同期的“研究方案测评优秀率”从66%上升到93%，“主动探究生活现象（问题）学生人数比例”从47%上升到81.5%。
2.教师——“越来越享受科学教学的快乐”
老师们说：“‘现象教学’ 点燃了学生好奇的火把，有效破解了学生热衷实验室的实验、却对生活中的科学现象熟视无睹的问题。给孩子们上科学课是一种幸福！”
在享受快乐中幸福前行，教师们的专业发展取得了显著成效：全市365所小学，共有11位科学学科带头人，我校有2人，占比18%；85位科学学科教学能手，我校有6人，占比7%。
2015—2017年国家义务教育质量监测抽查（四年级）发现，常用实验室的科学教师比例的全国平均数是60.9%，我校比例为100%，探究教学高水平教师比例的全国平均数是37%，我校占比为91%。
从一节节经典的课例、一件件极具创意的作品、一个个趣味科学实验秀、一份份颇具坐标价值的研究報告之中，我们欣喜地看到，“现象教学”让科学探究真正发生了。
参考文献
[1] 郭元祥.知识的性质、结构与深度教学[J].课程·教材·教法，2009（11）.
[2]樊雅琴， 王炳皓， 王伟，唐烨伟. 深度学习国内研究综述[J]. 中国远程教育， 2015（8）.
[3]李松林.回归课堂原点的深度教学[M].北京：科学出版社，2016.
责任编辑：孙昕
heartedu_sx@163.com
【关键词】现象教学 科学探究 科学实践
一、什么是“现象教学”
“现象教学”源自芬兰，即基于现象（主题）的教学，指按照某一现象或是主题来实现跨学科的主题教学。我校在科学课中所进行的 “现象教学” 是以教材为线索，围绕生活中的科学现象展开的科学实践活动。即结合教材内容，以学生感兴趣的现象或问题作为切入点，努力在科学探究与生活之间建立联系，让学生应用科学知识（工程技术）解释生活现象（解决生活问题）。它包括三部分内容：生活现象，从贴近学生生活的科学现象出发，提出驱动性的问题（任务），激发学生探究的欲望；科学活动，在活动中习得科学方法，建构科学概念；工程实践，运用科学方法和技术，解决实际问题。“现象教学”有两大要旨：让学生建构“科学实践”与“生活现象”的联系；让学生建构“科学探究”与“科学概念”的联系。例如，“让一杯浊水变清”一课，生活现象是边远山区水源混浊，科学活动是学生建构了“过滤的方法可以让浊水变清”的科学概念，工程实践是让学生制作净水器，解决让浊水变清的问题。
在教学实践过程中我们发现，科学教学存在两大问题。
第一，学生们对实验室的实验很感兴趣，却对生活中的一些科学现象（科学问题）熟视无睹，更不会主动进行探索与研究；
第二，学生在科学课上积极参与探究活动，却没有形成科学概念。
如何让科学课堂教学从知识型教学、技能型教学转向能力型教学？基于对这些问题的思考，我们决定在科学学科开展基于深度学习的“现象教学”探索
实践。
二、“现象教学”如何实施
1.梳理教材
我们从现象的真实性（创设真实情境与设计驱动性问题）、探究的有序性（建立探究任务与安排探究环节）、思维的深刻性（掌握探究方法与建构科学概念）三个研究视角对一至六年级的教材进行了梳理，选取12个适用“现象教学”的课例进行研究与改造。例如，一年级的《纸的吸水性》被改造为《制作纸水杯》，二年级的《枫树与竹叶》被改造为《这是谁的叶子》，三年级的《蚕宝宝变样了》被改造为《蚕宝宝生长记》，四年级的《控制灯泡的亮与灭》被改造为《给电路装开关》，五年级的《水去哪里了》被改造为《怎样让衣服快速干》，六年级的《呼吸》被改造为《你的肺活量有多大》……
2.探索课型
我们成立了“现象教学”研究工作坊，近两年来，共改造了72节课例，打造出16节经典课例。同时，我们对这些课例进行提炼，探索出“现象教学”的三种基本课型：现象引入—探究—发现规律；现象引入—设计—创造作品；现象引入—探究—发现规律—创造作品。着力通过教学结构化探索，构建“现象教学”教学模型。
（1）現象引入—探究—发现规律
三年级“材料与沉浮”课程的设计意图是让学生了解，不同的物体放进水里，有些会沉，有些会浮，也就是不同材料的物体在水中的漂浮能力不同。
传统的教学一般是教师在第一个环节出示铁块、铝块、塑料块和木块，让学生猜测什么物体会下沉，什么物体会上浮，再进行实验验证等。
简玲珊老师把它改造为“让苹果沉下去”。首先，创设一个真实的情境：苹果浮在水面上，教师让学生观察现象并提出核心问题：“你能让苹果沉下去吗？”激发学生学习的兴趣，引导学生以小组为单位设计实验方案，并展开探究，根据实验结果进行汇报和交流。然后，由学生分析并总结：不同材料的物体，在水中的漂浮能力不同，改变同一物体的大小或状态都不能改变它在水中的漂浮能力。这属于“现象引入—探究—发现规律”的课型。
（2）现象引入—设计—创造作品
一年级“我们来观察”一课的教材通过大量的图片提示，让学生运用不同的感官观察身边的物体，涉及的被观察对象较多，缺乏实物体验，不利于科学概念的建构。
刘云老师以制作小橘灯为主题，让橘子贯穿整个探究活动。首先创设生活情境：缩口布袋子里放着一个苹果，一个橘子和一个小番茄，教师请同学们戴上眼罩，帮爱吃橘子的老师“找橘子”。学生通过用手摸、用鼻子闻等方法找出橘子，教师引导学生思考并总结：“你是用身体上的哪个感官找到橘子的？”然后，以小组为单位观察不同颜色的橘子、剥开成熟的（橙色）橘子观察、描述、品尝，进一步全面认识橘子的特征。最后，出示小橘灯，引导学生设计小橘灯（画）、制作小橘灯。本节课属于“现象引入—设计—创造作品”的课型。
（3）现象引入—探究—发现规律—创造作品
六年级“让污水变清”的传统教法是出示砂子、石子、活性炭、滤网等材料，引导学生观察这些材料的结构，直接制作简易净水器。由于孩子们对于滤材与过滤效果之间并没有形成有效的联系，很难得出过滤能让浊水变清的概念。
陈晓敏老师结合生活现象，设计情境：“水龙头流出来的水有时是黄色的，直接喝对我们的身体可能不好，你们能想办法让这些浊水变清吗？”进而提出设计简易净水器的任务。在实践探究的过程中，老师给学生提供结构性材料，提问：“这里是一些常见的过滤材料：沙子、石子、碳、无纺布等，请认真观察一下，它们各有什么特点？你认为哪一种材料过滤效果最好？”学生观察材料的特性，根据自己的认识，选择一种材料进行实验。通过实验探究，建构过滤可以让浊水变清、不同材料过滤效果不同的科学概念。在这基础上，引导学生从多次过滤、多层过滤、滤材顺序等方面进行思考，设计、制作简易净水器。最后各小组将净水器和过滤效果进行汇报、交流、质疑、反思。这属于现象引入—探究—发现规律—创造作品的课型。 3.培训技能
为了让学生把目光从实验室的实验转向生活中的现象，我们尝试寻找和创设一些生活趣味实验，如用20厘米的铁丝制作陀螺、水顶球、全息投影等，由张国华、刘云和简玲珊老师组织全体科学教师进行实验技能研修，提前思考解决方案与引导方法，不仅提高了教师的科学实验专业技能，还同时提高了课堂教学效果。
三、“现象教学”实践成效
“现象教学” 让学生从科学实验走向科学实践，从科学探究走向建构科学概念，既促进了教师教学水平的提高，又大大地激发了学生的探究欲望、发展了高阶思维、提升了科学素养。
1.学生——“期盼每一天都有科学课”
学生们说：“科学课真的很有趣，在科学课上，我们学会了运用科学的方法、知识去研究、解决生活中的问题。如果每天都有科学课那就太好了。”
因为爱上科学，学生的科学素养也有了很大的提升。经对比我们发现，学生的“实验操作测评优秀率”从2008—2009学年的73%上升到了2017—2018学年的98%，同期的“研究方案测评优秀率”从66%上升到93%，“主动探究生活现象（问题）学生人数比例”从47%上升到81.5%。
2.教师——“越来越享受科学教学的快乐”
老师们说：“‘现象教学’ 点燃了学生好奇的火把，有效破解了学生热衷实验室的实验、却对生活中的科学现象熟视无睹的问题。给孩子们上科学课是一种幸福！”
在享受快乐中幸福前行，教师们的专业发展取得了显著成效：全市365所小学，共有11位科学学科带头人，我校有2人，占比18%；85位科学学科教学能手，我校有6人，占比7%。
2015—2017年国家义务教育质量监测抽查（四年级）发现，常用实验室的科学教师比例的全国平均数是60.9%，我校比例为100%，探究教学高水平教师比例的全国平均数是37%，我校占比为91%。
从一节节经典的课例、一件件极具创意的作品、一个个趣味科学实验秀、一份份颇具坐标价值的研究報告之中，我们欣喜地看到，“现象教学”让科学探究真正发生了。
参考文献
[1] 郭元祥.知识的性质、结构与深度教学[J].课程·教材·教法，2009（11）.
[2]樊雅琴， 王炳皓， 王伟，唐烨伟. 深度学习国内研究综述[J]. 中国远程教育， 2015（8）.
[3]李松林.回归课堂原点的深度教学[M].北京：科学出版社，2016.
责任编辑：孙昕
heartedu_sx@163.com