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习作是语文教学中的重要组成部分，习作是语文教学成果的检验和展示。习作评价更是积聚了语文教师大量时间和精力。
可是，掩卷沉思，当前习作评价存在着以下几种误区：一是对于语文教材中规定的习作，教师批改过于“细致”。许多错别字、病句等都由教师越俎代庖，用教师成人化的语言经验代替了学生的语言体验，硬加拔高。二是对学生写的习作，教师更多使用的是评判性而不是指导性的批语。如“选材不正确”“中心不明确”、“记叙太笼统”、“态度不认真”……由于学生不明白问题的所在，根本就无法着手修改。三是由于看不懂教师的批语，加上平时教师对订正后的习作本复查不严，有些学生修改就不认真对待，稍有点困难就不愿动脑筋。四是教师在批阅时就打上的成绩，使一些学生感到习作的修改与成绩的好坏无关，因此改与不改都无所谓。
久而久之，学生对习作的修改失去了应有的认识和兴趣，认为自己只管写，修改则是老师的事。于是，出现了这样的恶性循环，学生对待作文的态度不认真，写完了事。等到作文发下来，学生关注的只是这次习作的等第。习作什么地方表达不确切，还有哪些地方的词语需要再推敲，等等，学生一概不理会。于是，在我们的语文教学中出现了这样的一个怪圈，老师花费大量时间去关注，去批改的作文，反而是学生进步最慢的地方。可见，这样的作文批改肯定成了语文教学中高耗低能的一块“心病”。
改变这种高耗低能的作文批改方法，我认为作文批改要做到以下几点：
一、 以学生为本是评价之基石
语文教师大多为批改作文犯难，虽然是“精批精改”，但效果却不理想。其中很重要的原因是教师忽视了习作背后的人——学生，而总是以成人的视角、思维、情感等作为评判的标准！教师必须走进儿童的经验世界，体会儿童心理，学会用儿童的眼光来观察、体验生活。对不同学生提出不同层次的要求，为每个学生提供机会，让学生创造属于自己的成功，体验收获与自信。我们应给予热情鼓励与帮助，多给机会，允许宽限时间或者向他人求助，使孩子有勇气逐步创造成功。有的学生口头表达能力较强，课堂上发言积极，回答精彩，但在书面写作时辞不达意，按照书面情况给予评价显然会挫伤他们的积极性。就给他们做口头作文的机会，适当提高他们的作文成绩，同时不忘提醒：“你说得真好，如果写得也很好，那就更棒了！”个性化的评价与鼓励，点燃了学生的写作热情，促使学生扬长避短，不断进取。根据学生好表扬的特点，还可以在批阅学生作文中把情感倾注在笔尖，努力寻找学生的闪光点，哪怕是一丝一毫，只要有独到之处，进步之处，就写上几句鼓励性的评语，以激发学生自改作文的兴趣。如“这里的内心活动写得好！”；“你这一动作使文章生动了。‘布玩具狗‘也被你写活了，它真的能够伴你玩了。”；“修改后的文章真是精彩极了，我想即便是作家，也不过是这样写的嘛！”……这样的点评费时少，收效却很高，学生从这些评语中品读出老师对他们的鼓励，怎么会不认真改作文呢？
二、 侧重过程是评价之原则
写作的过程是学生将自己的思想、情感“外化”表达的过程，传统的作文教学，往往忽视了学生这种思想情感产生的过程，学生很少有时间去观察体验，作文的质量便可想而知了。因此我平时布置一些观察的作业，如秋天来了，就可以让学生去观察树木的变化，校园里同学的变化。引导学生随时注意观察周围的人和物，学会为了让学生重视材料的准备过程，从生活中选取作文材料，并逐渐学会捕捉生活中有趣的、印象深刻的或者新奇的人、事、物、景，提供学生交流所听、所见、所思、所感的时空。对积极地通过观察、调查、体验等获得真实材料的学生给予好的评价。同时在习作评价中，结合学生平时的观察体验进行打分，在眉批或者总批中可以对学生的观察体验进行表扬或者指导。
在作文批改实践中，我使用形成性评价，收到了较好的效果。我先根据学生作文打一个基本分，用红笔划出需要修改的句子，在句子末尾写上问号，同时在旁边提出改进意见，让学生根据意见来修改自己的作文。在此过程中，引导学生去推敲标点符号的运用是否合适；习作中字词的运用是否恰当，段落与段落之间的衔接是否自然，谋篇布局是否详略得当，等等。学生经过一个学期这样的训练后，教师在批改的过程就可以只用红笔划出需要修改的内容，不再提出修改意见，而是让学生自己去思考或者同学之间进行讨论。这样的习作修改，不仅能解放语文教师批改的时间枷锁，能引导孩子认真对待平时的习作，更为重要的是侧重培养了学生自己修改作文的能力，提高了学生语文的素养。最后教师再根据学生修改的情况及学生在修改过程中表现出来的态度、情感等，再进行加分。教师也可以引导学生把修改后有明显进步的习作作为修改的范例。
三、多元化是评价之手段
1、学生自评，生生互评和教师评价相结合。
《语文课程标准》十分重视学生习作的自评和互评，第二学段提出了“学生修改习作中有明显错误的词句”第三学段提出了“修改自己的习作，并主动与他人交换修改”的要求。作为一线的语文教师，我们明白：在实际操作中要鼓励学生多修改习作，树立作文是改出来的思想。那么我们怎么着手让学生自己修改自己的习作，进而能修改别人的习作呢？这就离不开上文所说的形成性评价。学生在中年级自己能修改自己的作文后，到了高年级，就可以放手让学生组成作文修改讨论小组。让作文能力强、中、弱的孩子组合成一组，在修改过程中让学生由强带弱，由中变强。最后形成学生习作全面进步的全赢局面。而语文老师在评价作文过程中要善于总结学生习作中共性的错误进行指导，让学生少走弯路。
2、学生、教师、教师评价相融合
我们以往的习作往往是在教室里完成，学生在教室里进行修改，不到期末，学生的作文本很少会和我们的家长见面。于是，我们创新了一种日记方式——循环日记。所谓循环日记是以小组为单位，轮流写日记的方式。在这本日记本上，除了孩子自己写的日记，还可以去评价别人的日记。在我们的实践过程中发现，学生不仅自己写日记，评日记，连我们的家长朋友都兴致勃勃地参与了进来，了解孩子们的心声，评价孩子们的习作。可以说这种循环日记的方式，是学生、老师、家长的一种新型的沟通方式。
相信，改变了习作传统的批改方式，不仅能让教师从习作批改中解放出来，更重要的是提高了学生习作的积极性，自己会评判同龄人的习作，更会自己修改作文，学生的习作水平怎么不会提高呢？不仅如此，学生的习作能力提高了，他们的语文素养也得到了培养。相信这样的习作评价会让我们学生的习作结出丰收的果实，也会让我们学生的语文素养大大得到提高！
可是，掩卷沉思，当前习作评价存在着以下几种误区：一是对于语文教材中规定的习作，教师批改过于“细致”。许多错别字、病句等都由教师越俎代庖，用教师成人化的语言经验代替了学生的语言体验，硬加拔高。二是对学生写的习作，教师更多使用的是评判性而不是指导性的批语。如“选材不正确”“中心不明确”、“记叙太笼统”、“态度不认真”……由于学生不明白问题的所在，根本就无法着手修改。三是由于看不懂教师的批语，加上平时教师对订正后的习作本复查不严，有些学生修改就不认真对待，稍有点困难就不愿动脑筋。四是教师在批阅时就打上的成绩，使一些学生感到习作的修改与成绩的好坏无关，因此改与不改都无所谓。
久而久之，学生对习作的修改失去了应有的认识和兴趣，认为自己只管写，修改则是老师的事。于是，出现了这样的恶性循环，学生对待作文的态度不认真，写完了事。等到作文发下来，学生关注的只是这次习作的等第。习作什么地方表达不确切，还有哪些地方的词语需要再推敲，等等，学生一概不理会。于是，在我们的语文教学中出现了这样的一个怪圈，老师花费大量时间去关注，去批改的作文，反而是学生进步最慢的地方。可见，这样的作文批改肯定成了语文教学中高耗低能的一块“心病”。
改变这种高耗低能的作文批改方法，我认为作文批改要做到以下几点：
一、 以学生为本是评价之基石
语文教师大多为批改作文犯难，虽然是“精批精改”，但效果却不理想。其中很重要的原因是教师忽视了习作背后的人——学生，而总是以成人的视角、思维、情感等作为评判的标准！教师必须走进儿童的经验世界，体会儿童心理，学会用儿童的眼光来观察、体验生活。对不同学生提出不同层次的要求，为每个学生提供机会，让学生创造属于自己的成功，体验收获与自信。我们应给予热情鼓励与帮助，多给机会，允许宽限时间或者向他人求助，使孩子有勇气逐步创造成功。有的学生口头表达能力较强，课堂上发言积极，回答精彩，但在书面写作时辞不达意，按照书面情况给予评价显然会挫伤他们的积极性。就给他们做口头作文的机会，适当提高他们的作文成绩，同时不忘提醒：“你说得真好，如果写得也很好，那就更棒了！”个性化的评价与鼓励，点燃了学生的写作热情，促使学生扬长避短，不断进取。根据学生好表扬的特点，还可以在批阅学生作文中把情感倾注在笔尖，努力寻找学生的闪光点，哪怕是一丝一毫，只要有独到之处，进步之处，就写上几句鼓励性的评语，以激发学生自改作文的兴趣。如“这里的内心活动写得好！”；“你这一动作使文章生动了。‘布玩具狗‘也被你写活了，它真的能够伴你玩了。”；“修改后的文章真是精彩极了，我想即便是作家，也不过是这样写的嘛！”……这样的点评费时少，收效却很高，学生从这些评语中品读出老师对他们的鼓励，怎么会不认真改作文呢？
二、 侧重过程是评价之原则
写作的过程是学生将自己的思想、情感“外化”表达的过程，传统的作文教学，往往忽视了学生这种思想情感产生的过程，学生很少有时间去观察体验，作文的质量便可想而知了。因此我平时布置一些观察的作业，如秋天来了，就可以让学生去观察树木的变化，校园里同学的变化。引导学生随时注意观察周围的人和物，学会为了让学生重视材料的准备过程，从生活中选取作文材料，并逐渐学会捕捉生活中有趣的、印象深刻的或者新奇的人、事、物、景，提供学生交流所听、所见、所思、所感的时空。对积极地通过观察、调查、体验等获得真实材料的学生给予好的评价。同时在习作评价中，结合学生平时的观察体验进行打分，在眉批或者总批中可以对学生的观察体验进行表扬或者指导。
在作文批改实践中，我使用形成性评价，收到了较好的效果。我先根据学生作文打一个基本分，用红笔划出需要修改的句子，在句子末尾写上问号，同时在旁边提出改进意见，让学生根据意见来修改自己的作文。在此过程中，引导学生去推敲标点符号的运用是否合适；习作中字词的运用是否恰当，段落与段落之间的衔接是否自然，谋篇布局是否详略得当，等等。学生经过一个学期这样的训练后，教师在批改的过程就可以只用红笔划出需要修改的内容，不再提出修改意见，而是让学生自己去思考或者同学之间进行讨论。这样的习作修改，不仅能解放语文教师批改的时间枷锁，能引导孩子认真对待平时的习作，更为重要的是侧重培养了学生自己修改作文的能力，提高了学生语文的素养。最后教师再根据学生修改的情况及学生在修改过程中表现出来的态度、情感等，再进行加分。教师也可以引导学生把修改后有明显进步的习作作为修改的范例。
三、多元化是评价之手段
1、学生自评，生生互评和教师评价相结合。
《语文课程标准》十分重视学生习作的自评和互评，第二学段提出了“学生修改习作中有明显错误的词句”第三学段提出了“修改自己的习作，并主动与他人交换修改”的要求。作为一线的语文教师，我们明白：在实际操作中要鼓励学生多修改习作，树立作文是改出来的思想。那么我们怎么着手让学生自己修改自己的习作，进而能修改别人的习作呢？这就离不开上文所说的形成性评价。学生在中年级自己能修改自己的作文后，到了高年级，就可以放手让学生组成作文修改讨论小组。让作文能力强、中、弱的孩子组合成一组，在修改过程中让学生由强带弱，由中变强。最后形成学生习作全面进步的全赢局面。而语文老师在评价作文过程中要善于总结学生习作中共性的错误进行指导，让学生少走弯路。
2、学生、教师、教师评价相融合
我们以往的习作往往是在教室里完成，学生在教室里进行修改，不到期末，学生的作文本很少会和我们的家长见面。于是，我们创新了一种日记方式——循环日记。所谓循环日记是以小组为单位，轮流写日记的方式。在这本日记本上，除了孩子自己写的日记，还可以去评价别人的日记。在我们的实践过程中发现，学生不仅自己写日记，评日记，连我们的家长朋友都兴致勃勃地参与了进来，了解孩子们的心声，评价孩子们的习作。可以说这种循环日记的方式，是学生、老师、家长的一种新型的沟通方式。
相信，改变了习作传统的批改方式，不仅能让教师从习作批改中解放出来，更重要的是提高了学生习作的积极性，自己会评判同龄人的习作，更会自己修改作文，学生的习作水平怎么不会提高呢？不仅如此，学生的习作能力提高了，他们的语文素养也得到了培养。相信这样的习作评价会让我们学生的习作结出丰收的果实，也会让我们学生的语文素养大大得到提高！