“名著阅读”指导在初中语文教学中仍是一块灰色地带。每一位语文教师都知道它很重要，但是，很多时候，大家却似乎集体无意识地在逃避。原因可能有三：一是时间有“限”。课时本来就紧张，再加“强势学科”的层层加码挤压着学生的时间，如果只是冲着“名著阅读”在中考语文卷上区区六七分的占比去读那十多部皇皇巨著，很多老师和学生，包括家长都认为这大块的阅读时间的付出是划不来的。二是速成有“招”。这些年，市面上出现了大量应对名著阅读考试的资料，不少老师（包括家长）就认为让学生采用这种死记硬背的“急就”方式已经足以应对考试。三是指导无“门”。习惯了面对一篇篇课文的语文老师，一旦面对一本本的书的时候，往往就显得束手无策。而这其中，“指导无‘门’”显然最需要从我们语文教师自身方面来解决。也正因为教师“指导无‘门’”，学生的名著阅读才长时间处于无规划、无指导、无提升的“三无”状态，至今仍没有走出“灰色地带”。
　　那么，语文教师在学生的名著阅读过程中，到底处于什么样的地位？应该起到怎样的作用呢？答案显然是明确的，作为名著阅读的组织者和领路人，除了书籍的推介，阅读氛围的营造等等之外，我们还必须提供专业而有效的阅读指导。怎样的阅读指导才算是专业而有效的呢？笔者在听课过程中受到启发，产生了一些想法：要让阅读指导专业而有效，教师必须认真思考以下几个问题：1.你在指导前了解到了学生的阅读起点了吗？2.你的课想把学生的阅读带到哪里去？3.你关注到学生所讀的书的类型和特质了吗？4.该如何通过阅读整本书中的部分内容来带动整本书的阅读？
　　接下来，笔者结合宁波市东恩中学裘霞老师和陈卡丽老师在浙江省初中语文名著阅读研讨会上执教的两节名著阅读指导课来谈谈对这几个问题的看法。
　　一、你在指导前了解到了学生的阅读起点了吗？
　　因为是整本书的阅读指导，所以，我们必须知道：学生现有的阅读起点在哪里，他们是怎样阅读的，阅读的收获有哪些，阅读的困惑在哪里。美国学者莫提默·J·艾德勒在《怎样阅读一本书》一书中，把阅读分成四个层次，第一个层次是“基础阅读”，这个层次的阅读只是了解这个句子在说什么。这个层次一般只要有足够的认字量，只要文字不是太晦涩难懂，都能达到。也就是说，一个小学三四年级的学生，一般都能达到这个层次。第二个层次是“检视阅读”，它的特点是在规定的时间内完成整本书的阅读，而且能说出整本书的重点。如果说基础阅读是了解“这个句子在说什么”，那么，“检视阅读”就是要知道“这本书在谈什么”，也包括“这本书的架构如何”或是“这本书包含哪些部分”。大多数有一定阅读量的学生，都能达到这一层次。但如果一直得不到专业的阅读训练，那么整个人生的阅读就可能在这一层次上停滞不前。第三个层次的阅读是“分析阅读”，比起前面两个层次，“分析阅读”要复杂些，系统些。如果说“检视阅读”是在有限的时间内最好最完整的阅读，那么“分析阅读”就是在无限的时间内最好也最完整的阅读。培根曾经说过：“有些书可以浅尝辄止，有些书是要生吞活剥，只有少数的书是要咀嚼与消化的。”分析阅读就是要咀嚼与消化一本书。所谓的一部《红楼梦》足够人用一辈子的时间去读，就是分析阅读。所以，如果阅读目标只是获得资讯或消遣，就完全没有必要用到分析阅读。分析阅读是追求理解和深入的。第四种阅读是最高层次的阅读，称之为“主题阅读”。就是阅读者围绕一个“主题”，不是阅读一本书，而是阅读很多本书，然后列举出这些书之间的相关之处，提出一个所有的书都谈到的主题，或者根据这几本书架构出一个可能在任何一本书里都没有提到过的主题分析。显然，主题阅读是最主动、也最花力气的一种阅读，但也将会是最有收获的一种阅读。
　　以《骆驼祥子》阅读指导课为例，宁波市东恩中学的裘霞老师在课堂前五分钟用“知祥子故事”的学习活动来了解学生对于整本书故事情节的熟悉程度，她通过几道有代表性的题目作调查，然后发现：学生对书中的一些典型情节了解得不错，但对书中一些重要细节的关注度还不够；学生在检视阅读层面做得还不错，但分析阅读还不够。那么，这些就是学生的阅读起点了。
　　陈卡丽老师执教的是龙应台散文集《目送》，她课前在初二学生中做了一个阅读兴趣调查：小说、诗歌、剧本和散文，你们最喜欢阅读哪一种文体的作品？通过调查，她发现，喜欢小说的学生最多，尤其是男生。原因是小说有跌宕起伏的情节和丰富的人物形象。而喜欢散文的学生相对较少，大多认为散文情节性不强，即便喜欢，大多是因为语言优美，有很多好词好句。这就是老师调查出来的学生真实的阅读状况，这就是阅读起点。
　　确定了阅读起点之后，我们的阅读指导课才能有的放矢，才能让学生的阅读能力和阅读效果在原来的基础上有切实提高。
　　二、你的课想把学生的阅读带到哪里去？
　　这个问题其实就是让教师思考阅读指导的目的何在。我们前面已经讲到过阅读的四个层次：基础阅读、检视阅读、分析阅读和主题阅读。一般来说，学生的原始阅读只能停留在检视阅读的层面，即以关注内容获取信息为主，所以，我们初中语文教师在阅读指导上最需要做的便是让学生在面对整本书的阅读时能慢慢进入到分析阅读的层面。现在我们回过头去看裘老师的课，她在了解到了学生的阅读起点之后，引出了第二个学习活动：“赏祥子形象”。她试图让学生通过细腻的文字来把握祥子的性格特点，并且在过程中给予了圈点勾画的阅读方法指导。这些正是学生在阅读小说时比较欠缺的。通常学生阅读小说，大多只是停留在“读故事”的层面，而这恰恰是读小说最浅的层次。所以，裘老师的课是希望把学生的阅读从检视阅读的层次带领到分析阅读的层次——通过诸多细节，认识一个真实而立体的祥子。
　　再看陈老师的《目送》指导课，在了解了学生的阅读起点之后，她接下去的教学任务就是让学生明白散文不是以情节取胜的，也不是只看文字优美与否，读散文其实就是读作者和读自己，就是通过作者精准的语言，在感受作者独特的所见所闻所思所感中唤醒读者自己的人生体验。这是陈老师这节课的终点，她也是带领学生从检视阅读的层次走向分析阅读的层次——感悟散文文体的特点，掌握散文阅读的策略。 　　显然，这两位老师对学生阅读起点的把握和阅读终点的定位都是非常专业而有效的。
　　三、你关注到学生所读的书的类型和特质了吗？
　　不同类型的书，它的阅读方法和阅读目的都是不一样的。所以，作为阅读指导课，必须关注到学生所读的书的类型差异。诗集、小说、散文、剧本……这是书籍的体裁差异。此外，有些书是偏理性的，有些书是偏感性的；即便都是小说，有些是短篇集锦，有些是长篇章回；即便都是论说文，培根的“培根随笔”和鲁迅的“杂文”肯定不是同一特质的。所以，我们必须关注到书的类型差异和个体特质。曾有学生说《培根随笔》这本书读不下去，不想读。为此，笔者开设了一节《培根随笔》阅读课，带领学生去发现培根随笔的美和价值，最后，学生通过研读和交流发现，培根随笔简直就是观点的大本营。以《谈读书》为例，这篇文章中的几乎每一句话都可以看作是一个独立的观点。所有观点集中在一起，几乎能囊括所有有关于“读书”话题的看法。也就是说，培根的文字都是高度浓缩后的思想精华，简直是思想的本源，其他人如果要写关于“读书”的话题，几乎逃不脱他涵盖的范畴，换言之，其他人关于“读书”的写作都是从其中生发出来的演绎，如马南邨的《不求甚解》就是对培根《谈读书》一文中“选择性读书”这一读书方法的进一步论证。再如我们目前所有跟读书有关的名人名言甚至都能从培根这篇文章中找到呼应。无怪乎培根能成为哲学大家。学生一旦领悟这一点之后，他们便获取了一把阅读培根随笔的钥匙，学生在阅读的时候就会惊喜连连，收获满满，《培根随笔》的阅读价值也就浮现出来了。
　　裘老师和陈老师的两节课很有代表性，裘老师上的是长篇小说阅读指导课，陈老師上的是散文集阅读指导课。面对这种差异，两位老师该采取怎样恰当的阅读指导策略呢？
　　裘老师的课围绕“祥子”这一小说人物形象展开。这符合小说阅读的特质。在课堂开始环节，裘老师设置了“知祥子故事”这么一个学习活动，她让学生通过抢答题了解与祥子有关的小说情节。显然，这是在解决小说类阅读的第一个问题：这篇小说在讲什么。当然，通过抢答题所呈现出来的情节具有不连贯性，大多会处于点状，而非线状或面状，这是比较遗憾的地方。也许换一种学习活动形式的话，效果会更好。比如，让学生写一份祥子的人生履历表，或者让学生围绕祥子画一份小说人物关系图或者有关祥子经历的思维导图。以这样的方式来了解学生对小说情节的掌握情况，也许会更契合长篇小说的阅读特质。当然，裘老师有自己的考虑，这一学习活动是为下一个学习活动做铺垫的。接下去，裘老师从《骆驼祥子》中找出了四个有代表性的片段来让学生“赏祥子形象”，这就是引导学生进入分析阅读了。在对人物形象有了较为全面客观的了解之后，裘老师带领学生“探祥子命运”，这时，裘老师出示了英译本的《骆驼祥子》中大团圆式的结尾，然后，问学生“这样的结尾你认为是否合理”，并要求学生联系小说内容，结合个人阅读感受来说明理由。这个学习活动设置非常巧妙。因为这样就迫使学生必须翻开书本，根据全书来进行思考。这太重要了，如果我们的阅读指导课上，学生的书一直是合着的，这肯定不正常也不合理。再者，这个活动指向的是小说主题的深层解读，培养的是学生多角度全方位思考问题的能力。这种能力在长篇小说的阅读中尤为重要。更难能可贵的是，当学生在回答时抬出作者老舍来说事的时候，裘老师是这么处理的：小说创作一旦完成，作者就“死”了，我们不必再去管他了，所以，你拿作者说事就不符合小说阅读的特点。这句话太重要了，因为它直击小说阅读的要害：小说阅读就是进入作者为我们创设的那个时空，去看那群人，那些事，而不是去看作者，或者被作者牵着鼻子走。这跟散文阅读的特点完全不一样：读散文就是读作者。所以，后来，学生的发言就开始抛开作者，改从情节、性格、时代和环境等角度来阐明理由，而且老师反复提醒学生最好要结合具体的情节来谈。于是，书一次次地被翻开了，学生的思维也越来越活跃了。如果最后裘老师能对“探祥子命运”的路径进行清晰的总结的话，那课结尾时候的“哀其不幸，怒其不争”也就更加水到渠成。总而言之，以小说主要人物为中心，通过“读故事——知性格——探命运”等活动，环环相扣，步步深入，这显然是阅读诸如《骆驼祥子》这样的长篇小说的一条很好的阅读路径。据此，我们不难发现，裘老师的这堂阅读指导课既遵循了长篇小说的阅读规律，又契合《骆驼祥子》的文本特质，对学生的阅读指导显得专业而有效。
　　再看陈老师上的散文阅读指导课。如果单是指导学生读一篇散文，可能并不太难，难就难在学生面对的是一本散文集。怎么指导学生进行阅读呢？怎样的阅读指导才是有效的呢？这确实具有挑战性。陈老师选择的路径非常巧妙。她选择了先“读作者”后“读自己”。而且，她用了一个对学生而言非常具有吸引力的词“偷窥作者”。是的，这个“偷窥”很形象，怎么偷窥呢？陈老师的思路很清晰，先粗粗看，再细细品。粗粗看，看什么？陈老师要学生翻开书，看龙应台的家庭构成、个人喜好、生活习性、工作性质等……于是，学生纷纷翻开了书，教室里都是翻书声。通过粗看龙应台的散文，学生对龙应台这个原本完全陌生的人有了一些基本的了解。而且，这种了解不是通过一篇，而是通过好多篇，所以，它呈现出来的信息量很大，读者所了解到的龙应台也较为真实立体。接着陈老师出示了老师自己写的，关于龙应台的一段介绍性文字，这里的教学处理有些遗憾，试想，如果这段介绍龙应台的文字是学生在课堂上根据《目送》的内容，自己整理出来的，那该多好。接着，陈老师出示了人民网对《目送》一书的一段评论：“《目送》的七十三篇散文，写父亲的逝、母亲的老、儿子的离、朋友的牵挂、兄弟的携手共行，写失败和脆弱、失落和放手，写缠绵不舍和绝然的虚无。她以流畅的笔触写出了三代人的心情，写尽了幽微，如烛光冷照山壁，让每一代读者都从中有所感悟。”由这段评论，陈老师很自然地过渡到了这本散文集子所蕴藉的丰富而深沉的情感。于是，接下去，陈老师就让学生细细品，这次品什么呢？自然是品情感了。这回，陈老师先选择了《目送》这第一篇散文中的一个片段，然后自己做了一个“细细品情感”的示范。在这个示范之下，学生就有了明确的学习任务和学习方法，这样之后，学生又一次地翻开了书，课堂里开始有学生对龙应台的情感产生各种体悟了。在学生对龙应台有了更为细腻真实的了解之后，陈老师说道：阅读至此，我们的内心已然泛起了层层涟漪。我们在“偷窥”龙应台的生活，触摸龙应台的心灵的同时，也唤醒了自己的生活经历和人生经验。于是，老师把学生的注意力从作者身上拉到了学生自己身上，原来，散文阅读不仅是偷窥作者，也是唤醒自己。这时，陈老师又一次做了“唤醒自己”的示范，在老师的示范之下，学生带着自己的生活情感体验再一次翻开了散文集，这次，他们在书中读到了自己。这是多么鲜活而真实的阅读体验。至此，我想，聪明的孩子们肯定知道以后该怎样读散文了。也许，通过这节课，他们会对散文产生新的兴趣。所以，陈老师的阅读指导课也是完全契合《目送》这本书的文体特质的，整堂课的指导都是切实有效的。 　　四、该如何通过阅读整本书中的部分内容来带动整本书的阅读？
　　面对一篇文本和一整本书，学生的阅读方法不同，我们的教学方法也肯定是不一样的。即便都是整本的书，里面内容的关联性还会有很大不同，如《骆驼祥子》的内容是前后关联的，整本书是一个不可分的整体，而《目送》作为一本散文集其中各篇则没有前后关联，每一篇都独立成篇。但不管我们面对哪类书，我们面临的首要难题都是“我们该如何在一两节课的有限时间里让学生尽可能多地了解整本书，并掌握一些合适的阅读整本书的方法”。要解决这个难题，关键就在于对整本书的内容要进行取舍，通过对书中某些片段或某些篇目的閱读来带动整本书的阅读，用局部去带动全局。
　　《骆驼祥子》这样的长篇小说，我们很难让学生在课堂阅读的时候进行大海捞针式的信息筛选，如裘老师的小说指导课在“赏祥子形象”这一环节中就遇到了这一问题。这么厚的一本书，关于祥子的文字有好几万，如果教师没有给定一个范围，在一节课的时间里让学生自己去找文字进行分析，那显然是不现实的。那么，根据什么标准来给定范围呢？哪些文字能代表整本书中的祥子形象呢？裘老师的办法很巧妙，她不是找某一章节中连续性的几段文字，而是从书中不同的地方找了四个非连续性的片段来让学生“赏祥子形象”。这四个片段不是随意找的，它们都有一定代表性，如有一个片段是有关祥子外貌语言动作心理等的描写，有一个片段是有关祥子不同人生阶段的遭遇，有一个片段则是有关祥子的性格缺陷，还有一个片段则是别人眼中的祥子。这样，学生就能通过这四段富有代表性的文字较为全面、立体地走进祥子。如果最后裘老师能提炼总结一下走进小说人物的一些基本方法的话，效果可能会更好，比如通过细读各种人物描写的文字，联系人物前后的变化，通过周围人的眼睛，客观全面地分析等。这对学生以后的小说阅读至关重要，这就是关于“怎么做”的程序性语文知识的教学。
　　再如陈老师的阅读指导课面对的是由一篇篇散文组成的散文集，如果只选取其中的一两篇进行阅读指导的话肯定不合适，那该如何取舍这几十篇的散文呢？陈老师采用的方法很巧妙，她把选择权交给了学生。她先用“偷窥作者”的方式来整合散文集中涉及到作者个人信息和个性特征的文字，这就是对零散的散文内容进行了个性化的重组。接着，又通过“细品情感”的学习活动，引导学生通过相关文章或片段去触摸作者的情感，这一学习活动又一次把本是零散分布的一篇篇的散文串了起来，让我们纵横交错地感知到作者内心情感的丰富性。这些方法很好地处理了单独的“篇”和完整的“本”之间的区别和联系，让散文集《目送》的阅读成为了一个整体，同时又不动声色地传授了散文阅读的基本方法，真可谓是一举多得。