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【摘要】：部编本教材的显著特点之一就是古诗词所占比重大幅度增加，因此如何在课堂四十分钟提升学生的阅读效率，增强朗诵效果，这就需要对教材资源进行整合。笔者认为多文本阅读不失为一种良好的教学和朗诵方法。
【关键词】：古诗词；多文本阅读；朗诵教学
多文本阅读的创新性意义在于这种阅读方式改变了传统的单篇教学的模式，将同一主题、风格、手法的古诗词重新组合起来，由点带面，以一篇带动多篇，师生通过自主学习和合作交流，探索发现共性和个性，然后集体建构并达成共识。多文本阅读的独特性在于通过一个视角去聚焦系列文本，认为任何一个文本都脱离单篇孤立的状态，皆与大语境中的其它文本都处于互相参照、彼此关联的互文关系中，并且能够以“节点”为纽带衍生和再生出新的文本系统。笔者尝试将多文本阅读所涉及的文本互涉理论运用到初中古诗词朗诵教学之中。
一、精选朗诵作品
教师选择合辙押韵，富有音乐感，读起来朗朗上口，符合大部分学生的审美期待的诗词作品。但是根据初中生特有的心理特征和男生女生对不同风格诗词的喜欢，需要有针对性地进行选择。笔者认为从专业角度考虑，达到孔子所言的举一隅则以三隅反的效果，拟尝试从文本互涉理论在古诗词多文本阅读中的具体体现进行朗诵材料的准备。
首先是引用，将其它文本中的语句不加修改直接嵌入到自己的文本中来，借他人言辞来抒发自我胸臆。作者心中之情与圣贤之语产生情感上的共鸣与迁移，并且将符合阅读目标的文本囊括到自我文本中加以阐释，体验更深层次的情感共鸣。《诗经》是被后世文学引用次数较多的文本。曹操《短歌行》中的“青青子衿，悠悠我心”直接引用《诗经·郑风·子衿》中的诗句；“呦呦鹿鸣，食野之苹。我有嘉宾，鼓瑟吹笙”直接引用《诗经·小雅·鹿鸣》中的诗句。源文本中作者表达了热恋中的情人对另一半的渴慕之情，而曹操则引用此句表达求贤若渴的心情，情感基调基本一致。杜甫《兵车行》中的“马萧萧”引用《诗经·小雅·车攻》中的“萧萧马鸣，悠悠旗旌”，但是需要分析作者感情的变化，《诗经》中以马鸣旗飘的场面蠡测壮观的狩猎场面，以此衬托周王朝的堂皇气象，但是杜甫用其词却反其意，悲哀的马鸣声给全文笼罩了悲壮的氛围。因此感情基调的变化需要在朗诵教学中多加注意。
《论语》亦是后辈诗词家引用的范本。辛弃疾《贺新郎》中的“甚矣吾衰矣”直接引用《论语·述而》中孔子的感慨。孔子愤慨于礼崩乐坏的时代，年老体衰之际自己的“仁政”思想依然没有实现，辛弃疾借之抒发郁郁不得志的伤感。
其次是用典，何谓“用典”，学界见仁见智，刘勰在《文心雕龙》中界定“盖文章以外，据事以类义，援古以证今者”由此见之，用典就是将现实之事和眼前之景借用古人之话和旧时之事表达出来。从来源来看分为事典和语典。例如王湾《次北固山下》思乡名句“乡书何处达？归雁洛阳边”中“鸿雁传书”的典故引自《汉书·苏武传》“苏武被匈奴扣留19年，汉使求苏武，单于谎称武已死，后汉使得密报，知武在某泽中，于是也谎称汉天子在上林苑射落一只大雁，脚上捆着苏武从某泽中寄来的信，单于无可奈何，只好放还苏武。”岑参《行军九日思长安故园》中“强欲登高去，无人送酒来”化用陶渊明的典故，萧统《陶渊明传》记载：“尝九月九日出宅边菊丛中坐，久之，满手把菊，忽值弘送酒至，即便就酌，醉而归。”源文本中陶潜正在园中闷坐，赏玩菊花之时，忽然有人王弘送酒来，表达出人意外的惊喜之情。而岑参在军旅生涯中不能尽兴地登高、饮酒和赏菊，难以言表的凄凉和惆帐力透纸背，因此感情基调完全相反。
教师以引用、用典的方法对作品进行整理，然后从学生的阅读视野和兴趣点出发，这样能够直抵学生的精神家园，从而将自己所体会到的感情融入到有声作品的再创造中去。同时鼓励学生选择自己所喜爱的婉约派或豪放派风格的文本进行再创作，从而为朗诵情景的创设奠定真实的情感基础。
但是鉴于初中古诗词教学的实际情况，古诗词多文本阅读一般倾向于选择文本关联度比较高的文本，例如：“遥怜故园菊，应傍战场开”《行军九日思长安故园》；“不知何处吹芦管，一夜征人尽望乡”《夜上受降城闻笛》；“乡书何处达？归雁洛阳边”《次北固山下》；“夕阳西下，断肠人在天涯”《天净沙·秋思》。这一组古诗词突出了思乡主题，学生在朗读中体会每一中思乡之情的独特韵味。多文本阅读不仅可以大大提高学生的阅读量，而且可以强化学生对文本的理解，最重要的是提高学生的阅读量，契合部编本教材的旨意。
二、朗诵情感基调的掌握
笔者在多年的教学经验中深知学生对朗诵的兴趣和热情都很高，但是效果却甚微，究其原因是学生缺乏却作品最基本的了解，仅仅停留在文字表层，朗诵成为传声筒，直白无物。因此为了提升朗诵效果，有必要加强对学生文学常识的普及，为了扁舟航行得更稳更顺，就需要学生的知识水准越来越高。
例如上文所提到的例句，《汉书·苏武传》和《陶渊明传》中作者的思想感情，在王湾和岑参的作品中发生了怎样的变化，变化的结果是什么。《汉书》里面展现的是汉代不可一世的堂皇气象，外敌就擒的气势。而在王湾的作品中则展示了羁旅之思，旅途奔波中家是温馨的归宿。
其次是对作者创作背景的了解，例如《次北固山下》的作者王湾，河南洛阳人却到江苏镇江去宦游，渴望仕途宦达却不得以及由此产生的压抑困顿之情。读者明白文字背后的社会，每一个字都是作者漂泊生涯的体验，是作者血和泪的结晶。读者将自己所揣摩和體会作者的感情融入到朗诵中去。如此朗读者所发之声能够传递作品内在的情感意蕴。
三、朗诵技巧的掌握
朗诵较之于朗读的返璞归真，它具有一定的表演性质，需要情、气、声的三合一。在表现方式上面，需要朗诵者音调的抑扬顿挫和跌宕起伏，以及情感的高亢激昂。在朗诵教学开始前，教师需要准备一些经典的朗诵视频，以供学生观摩学习，最终使得朗读者意识到达到文本、声音和情感的高度契合的朗诵才是具有艺术审美价值的，并且通过音乐和环境氛围的渲染，达到与听者情感的共鸣，从而获得美的陶冶。
例如《汉书·苏武传》展示的是大国的堂皇气象，朗读的每一个字都需要饱蘸深情，情绪激昂澎湃，自信与豪情一泄无余。而《次北固山下》展现的是一个漂泊在外的游子的羁旅之思和旅途困乏之情。朗诵的过程中还需要读者运用联想和想象，想象出眼前所展现的一幅画面。例如《行军九日思长安故园》和《陶渊明传》中，朗读者需要运用文本中所呈现的意象、色彩、线条、空间、形象所创设的意境，再现情境，激发情感表达诗情。
朗诵教学还需要注意几个问题，第一是适当引用互涉文本，避免主次颠倒；第二是切记脱离文本，避免多远无边；第三是考虑学生的阅读视野和接受能力。笔者选择朗诵教学，原因是语文教学的“牛鼻子”就是学生的阅读兴趣，而学生阅读兴趣的培养首要是老师在课堂上的启蒙教育，学生将课堂上培养的朗诵习惯带到家庭中去，如果中国有20%的家庭愿意阅读，那么整个社会的文明程度也会水涨船高。症结在于，国民不是不阅读而是手机阅读，电子阅读，没有纸质阅读，我们不敢断定网络麦糠中没有麦粒，但是少之又少。如果老师成为朗诵种子，走进到学生心间去发芽，把学生已经被应试教育死记硬背所折腾坏的胃口调试过来，下猛药，治沉疴，针砭语文教学中不读书，读书少的通病；那么引路人的角色事半功倍。
参考文献：
[1]李小莉.诗文朗诵教学初探[J].中小学文化课程分析.2017（6）.
[2]温儒敏.语文[D].人民教育出版社.2016（7）.
【关键词】：古诗词；多文本阅读；朗诵教学
多文本阅读的创新性意义在于这种阅读方式改变了传统的单篇教学的模式，将同一主题、风格、手法的古诗词重新组合起来，由点带面，以一篇带动多篇，师生通过自主学习和合作交流，探索发现共性和个性，然后集体建构并达成共识。多文本阅读的独特性在于通过一个视角去聚焦系列文本，认为任何一个文本都脱离单篇孤立的状态，皆与大语境中的其它文本都处于互相参照、彼此关联的互文关系中，并且能够以“节点”为纽带衍生和再生出新的文本系统。笔者尝试将多文本阅读所涉及的文本互涉理论运用到初中古诗词朗诵教学之中。
一、精选朗诵作品
教师选择合辙押韵，富有音乐感，读起来朗朗上口，符合大部分学生的审美期待的诗词作品。但是根据初中生特有的心理特征和男生女生对不同风格诗词的喜欢，需要有针对性地进行选择。笔者认为从专业角度考虑，达到孔子所言的举一隅则以三隅反的效果，拟尝试从文本互涉理论在古诗词多文本阅读中的具体体现进行朗诵材料的准备。
首先是引用，将其它文本中的语句不加修改直接嵌入到自己的文本中来，借他人言辞来抒发自我胸臆。作者心中之情与圣贤之语产生情感上的共鸣与迁移，并且将符合阅读目标的文本囊括到自我文本中加以阐释，体验更深层次的情感共鸣。《诗经》是被后世文学引用次数较多的文本。曹操《短歌行》中的“青青子衿，悠悠我心”直接引用《诗经·郑风·子衿》中的诗句；“呦呦鹿鸣，食野之苹。我有嘉宾，鼓瑟吹笙”直接引用《诗经·小雅·鹿鸣》中的诗句。源文本中作者表达了热恋中的情人对另一半的渴慕之情，而曹操则引用此句表达求贤若渴的心情，情感基调基本一致。杜甫《兵车行》中的“马萧萧”引用《诗经·小雅·车攻》中的“萧萧马鸣，悠悠旗旌”，但是需要分析作者感情的变化，《诗经》中以马鸣旗飘的场面蠡测壮观的狩猎场面，以此衬托周王朝的堂皇气象，但是杜甫用其词却反其意，悲哀的马鸣声给全文笼罩了悲壮的氛围。因此感情基调的变化需要在朗诵教学中多加注意。
《论语》亦是后辈诗词家引用的范本。辛弃疾《贺新郎》中的“甚矣吾衰矣”直接引用《论语·述而》中孔子的感慨。孔子愤慨于礼崩乐坏的时代，年老体衰之际自己的“仁政”思想依然没有实现，辛弃疾借之抒发郁郁不得志的伤感。
其次是用典，何谓“用典”，学界见仁见智，刘勰在《文心雕龙》中界定“盖文章以外，据事以类义，援古以证今者”由此见之，用典就是将现实之事和眼前之景借用古人之话和旧时之事表达出来。从来源来看分为事典和语典。例如王湾《次北固山下》思乡名句“乡书何处达？归雁洛阳边”中“鸿雁传书”的典故引自《汉书·苏武传》“苏武被匈奴扣留19年，汉使求苏武，单于谎称武已死，后汉使得密报，知武在某泽中，于是也谎称汉天子在上林苑射落一只大雁，脚上捆着苏武从某泽中寄来的信，单于无可奈何，只好放还苏武。”岑参《行军九日思长安故园》中“强欲登高去，无人送酒来”化用陶渊明的典故，萧统《陶渊明传》记载：“尝九月九日出宅边菊丛中坐，久之，满手把菊，忽值弘送酒至，即便就酌，醉而归。”源文本中陶潜正在园中闷坐，赏玩菊花之时，忽然有人王弘送酒来，表达出人意外的惊喜之情。而岑参在军旅生涯中不能尽兴地登高、饮酒和赏菊，难以言表的凄凉和惆帐力透纸背，因此感情基调完全相反。
教师以引用、用典的方法对作品进行整理，然后从学生的阅读视野和兴趣点出发，这样能够直抵学生的精神家园，从而将自己所体会到的感情融入到有声作品的再创造中去。同时鼓励学生选择自己所喜爱的婉约派或豪放派风格的文本进行再创作，从而为朗诵情景的创设奠定真实的情感基础。
但是鉴于初中古诗词教学的实际情况，古诗词多文本阅读一般倾向于选择文本关联度比较高的文本，例如：“遥怜故园菊，应傍战场开”《行军九日思长安故园》；“不知何处吹芦管，一夜征人尽望乡”《夜上受降城闻笛》；“乡书何处达？归雁洛阳边”《次北固山下》；“夕阳西下，断肠人在天涯”《天净沙·秋思》。这一组古诗词突出了思乡主题，学生在朗读中体会每一中思乡之情的独特韵味。多文本阅读不仅可以大大提高学生的阅读量，而且可以强化学生对文本的理解，最重要的是提高学生的阅读量，契合部编本教材的旨意。
二、朗诵情感基调的掌握
笔者在多年的教学经验中深知学生对朗诵的兴趣和热情都很高，但是效果却甚微，究其原因是学生缺乏却作品最基本的了解，仅仅停留在文字表层，朗诵成为传声筒，直白无物。因此为了提升朗诵效果，有必要加强对学生文学常识的普及，为了扁舟航行得更稳更顺，就需要学生的知识水准越来越高。
例如上文所提到的例句，《汉书·苏武传》和《陶渊明传》中作者的思想感情，在王湾和岑参的作品中发生了怎样的变化，变化的结果是什么。《汉书》里面展现的是汉代不可一世的堂皇气象，外敌就擒的气势。而在王湾的作品中则展示了羁旅之思，旅途奔波中家是温馨的归宿。
其次是对作者创作背景的了解，例如《次北固山下》的作者王湾，河南洛阳人却到江苏镇江去宦游，渴望仕途宦达却不得以及由此产生的压抑困顿之情。读者明白文字背后的社会，每一个字都是作者漂泊生涯的体验，是作者血和泪的结晶。读者将自己所揣摩和體会作者的感情融入到朗诵中去。如此朗读者所发之声能够传递作品内在的情感意蕴。
三、朗诵技巧的掌握
朗诵较之于朗读的返璞归真，它具有一定的表演性质，需要情、气、声的三合一。在表现方式上面，需要朗诵者音调的抑扬顿挫和跌宕起伏，以及情感的高亢激昂。在朗诵教学开始前，教师需要准备一些经典的朗诵视频，以供学生观摩学习，最终使得朗读者意识到达到文本、声音和情感的高度契合的朗诵才是具有艺术审美价值的，并且通过音乐和环境氛围的渲染，达到与听者情感的共鸣，从而获得美的陶冶。
例如《汉书·苏武传》展示的是大国的堂皇气象，朗读的每一个字都需要饱蘸深情，情绪激昂澎湃，自信与豪情一泄无余。而《次北固山下》展现的是一个漂泊在外的游子的羁旅之思和旅途困乏之情。朗诵的过程中还需要读者运用联想和想象，想象出眼前所展现的一幅画面。例如《行军九日思长安故园》和《陶渊明传》中，朗读者需要运用文本中所呈现的意象、色彩、线条、空间、形象所创设的意境，再现情境，激发情感表达诗情。
朗诵教学还需要注意几个问题，第一是适当引用互涉文本，避免主次颠倒；第二是切记脱离文本，避免多远无边；第三是考虑学生的阅读视野和接受能力。笔者选择朗诵教学，原因是语文教学的“牛鼻子”就是学生的阅读兴趣，而学生阅读兴趣的培养首要是老师在课堂上的启蒙教育，学生将课堂上培养的朗诵习惯带到家庭中去，如果中国有20%的家庭愿意阅读，那么整个社会的文明程度也会水涨船高。症结在于，国民不是不阅读而是手机阅读，电子阅读，没有纸质阅读，我们不敢断定网络麦糠中没有麦粒，但是少之又少。如果老师成为朗诵种子，走进到学生心间去发芽，把学生已经被应试教育死记硬背所折腾坏的胃口调试过来，下猛药，治沉疴，针砭语文教学中不读书，读书少的通病；那么引路人的角色事半功倍。
参考文献：
[1]李小莉.诗文朗诵教学初探[J].中小学文化课程分析.2017（6）.
[2]温儒敏.语文[D].人民教育出版社.2016（7）.