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词语教学的现状实在堪忧。在教学实践中,词语教学正在被淡化。词语这一课程资源正在被轻视、虚化。有人以预习为借口，词语教学被“淡”出课堂；有人表面上重视词语教学，实际上却只把词语看作阅读的障碍；有人把词语作为课文阅读理解的垫脚石，忽视学生对词语认知、解读的主体性……凡此种种，不胜枚举。
词语是构成文章的基本单位，是语言的基本材料。词语教学在以发展学生语言为根本任务的语文教学中，有着举足轻重的地位，它应贯穿语文阅读教学的始终。对词语的理解，要顺应学生的认识思维能力和理解规律，采用多种方法教学，这样才能更好地拓展词语教学空间，让学生的语言能力得到生动活泼的发展。根据新课改精神，理解词语的“过程与方法”应该是多方位的，获得的“知识与技能”是多层次的。因此，词语教学必须细化教学目标（三维目标），根据词语的自身特性及文本价值，实施多元指导，满足学生多元解读的需要。
一、 恰当评价，尊重学生的多元解读。
1.正视学生间的差异。词语理解是一个渐进的过程，具有递时性，要经历“模糊——清晰——模糊”三个步骤，并且经过多次反复才能完成。仅就教材而言，很多词语只须意会，能基本知道其意思，能运用即可，不一定要求他们理解得很深入。但随着课外识字、阅读活动的开展，学生的语文素养的差异更加明显，对词语理解也出现了明显的层次性。教学评价时就要承认这种差异，恰当引导。
2.尊重学生的个性化解读。维果斯基说：“词语只有在获得了感性的个人涵义而不是单纯作为概念存在的时候，它才能成为个体生命中一个生气勃勃的细胞。”阅读是学生的个性化行为，我们要尊重学生对文本的多元解读。词语教学也同样要尊重学生的多元解读。学生由于生活、语言积累等差异，对词句的解读就出现了多种理解。如句子“20世纪的成就，真可以用‘忽如一夜春风来，千树万树梨花开’来形容”（《呼风唤雨的世纪》）中，学生对“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”产生了五花八门的理解：（1）好像一夜间，许许多多梨树都开满了雪白的花；（2）在古诗中是形容北国边塞异常寒冷，一夜间大雪覆盖的情景；（3）课文中形容现代科技的成就变化快、变化大；（4）形容某些生机竞发的事物或蓬勃向上的形势，课文中形容现代科技发展迅速；（5）课文中是指现代科学技术成就奇迹般出现，出人意料。业有专攻，各有所长。教师既要发挥指导、点拨作用，又不能把自己的理解强加给学生。
3.鼓励学生用多种方法理解词语。理解词语的方法多种多样，要尊重学生的选择，鼓励学生选择自己喜欢的解词方法。教师所喜欢的方法未必适合学生，“运用工具书或联系上下文”也不是理解词语的万能方法。“你能用找近（反）义词的方法理解方法理解这个词语吗？”是一种商量，是一种询问，当然无可厚非。但是硬要学生用某一种方法去理解某个词语，就颇有强人所难之嫌。有些教师喜欢让学生用某种固定的方法理解词语。如《鸬鹚》的“抹”，是全文重点词、关键词，可以通过找近义词的方法，进行比较琢磨，体会作者用词精妙。可是，有位教师在教学及评价检测中，竟然要学生给“抹”找反义词。这种做法对“抹”本身的理解，对文本的深层解读有什么积极意义呢?总不至于是为了故意刁难学生吧？
二、 把握特点，实施多元指导
著名特级教师刘云生认为：语文就是透过语言去认识世界，从而掌握语言的学科课程；“语言文字在儿童那里鲜活起来了”是语文优质课的重要体现。拿到一个文本，教师必须对其中的词语进行深度把握，哪些词语学生容易读错、写错，是学生通读课文的障碍，须集中教学；哪些词语只需联系上下文意会；哪些词语要在文本中反复品读，深刻理解。也就是说，教师不但要对词语的一切了然于胸，而且要有明确的解决策略和方案。词语教学要避免走入误区：并非所有的词语教学都得在第一课时完成，并非所有的词语可以用“联系上下文”的方法来理解，并非新词才是词语教学的对象，词语的理解并非词语教学的最终目的。
1.集中教学重意会，“为深入阅读去障”
字词教学在阅读教学全程中承担着基石的角色，阅读教学从它开始，并由它托举起句段篇的教学。如果没有扎实的字词教学，随便展开的阅读教学将成为空中楼阁。有些表示实物的词语，只要唤起学生的生活积累，就可以意会。有些词语也许没有生活积累，但可以通过教师创生语境，将这些词语的独特意象进入孩子的精神世界中。如《我盼春天的荠菜》中“青豌豆青枣青玉米棒子马齿苋野葱灰灰菜荠菜”等词语的教学：
师：这篇课文中，出现了一些我们也许没有听过，也许听过但没有见过的东西。谁来读读这些词语？
（学生读，教师随机正音）
师：大家发现了吗？这些东西都是植物，后面四种是野生植物,而且是作者小时侯吃过的植物。当作者饥饿时，她会情不自禁想起这些植物——（学生齐读词语）
师：作者饥饿时，她也只能吃到这些植物——（学生接龙读词语）
师：小时侯饱尝饥饿的作者对这些植物，有着特殊的感情，一起再读这些植物的名字——（学生再次齐读这些词语）
这些词语不是单个出现，而是整体呈现。通过教师创设语境，学生反复朗读，孩子们的脑海中就会浮现出作者狼吞虎咽地吃这些植物的一幅幅画面，这些词语也以独特的意象进入学生的精神世界中。
2.感悟文本与词语理解融为一体，点燃词语生命
词语是“阅读课堂重要的教学资源”。语文教师的一个重要职责，就是带领学生“沉入词语的感性世界”（李海林语），和学生一起“在汉语中出生入死”（王尧语）。但从阅读教学现状看，存在着或这或那的漠视乃至忽视这一教学资源的现象,有的把词语从文本中强行剥离出来,集中在第一课时教学;有的干脆以预习为借口,不进行词语教学,如此等等,都把生字词语看作“阅读教学的障碍”。词语教学是语文阅读教学最为重要的环节，是学生获得语文素养最为有效的教学流程，是学生零距离亲近母语的最佳形式，是阅读课堂最能上出语文特色的出彩点之一。作为语文教师应根据词语的文本价值，制定切实可行的教学策略。第一课时是词语教学的一个重要阶段，却并非词语教学的唯一“立足之地”。词语教学应贯穿阅读教学的全过程。许多词语的教学应与理解文本融为一体，成为阅读教学不可分割的有机组成部分。如老舍先生的《猫》，如果将“古怪”“蹭”等词语安排在第一课时集中教学，怎能从“古怪”中理解出猫的“可爱”？如何从“蹭”中悟出猫的顽皮、淘气、撒娇？
3.引导“细读”，以积累促理解
有些词语只要粗读意会，而有些词语却要“细读”。一些词语的学习对后续学习、词语积累有积极重要作用，教学时就必须引导学生细细品读。如“生死安危”、“甘甜贫穷”及AAB、ABB、AABB、ABCC、ABAB等形式的词语，不仅要引导学生运用各种方式理解其意思，还要指导学生分析词语结构，鼓励学生积累相同类型的词语，从而丰富学生的积累，掌握理解这些词语的方法。有些词语通过咬文嚼字，能促进学生的文化积淀。如“莫名其妙”，就必须字字落实，细细品读词语中每一个字的意思，只有这样，“莫名其妙”才不会写成“莫明其妙”、“莫名奇妙”，“不可名状”才不会理解为“不可以告状”等。特别是一些成语都有固定的格式，其中还有丰富多彩的成语故事（典故），都得引导学生细细品味，丰富学生的文化积淀。
4.欣赏品读，悟出言外之音
词语教学的对象并不局限于新词。有些词语对学生而言，已不是新词，但在特定的语言环境中有非凡的意蕴。“游船、画舫在湖面慢慢地滑过，几乎不留一点儿痕迹（《颐和园》）”，其中的“滑”并不是新词，却用得准确、传神。教师利用具体语境，多元指导，促进学生理解了“滑”的含义：
师：这个“滑”用得合适吗？你能换成哪些词？
（学生提出可换成“划”、“驶”、“漂”等）
师：能说说用“划”、“驶”、“漂”的理由吗？
生1：“船”一般跟“划”搭配，如“划船”。
生2：“漂”说明动作轻快，与课文中“几乎不留一点儿痕迹”相符。
生3：……
师：联系课文想一想，能找不同意用“划”、“驶”、“漂”等词的理由吗？
生1：“划”破坏了昆明湖的平静。
生2：用“驶”，不能反映游客已被美景陶醉。
生3：游客应有目标的，而“漂”却给人一种漫无目的的感觉。游客可能要去湖中心的小岛，到了湖上，被美景所陶醉，游船、画舫才“慢慢地滑过”。
……
师：想得很周到。这一个“滑”字不但写出了水静船慢，还让我们体会到了游客被颐和园的美景深深地陶醉了。
词语既有深刻的内涵，在具体语境中还有丰富的弦外之音。所以，语文教师一方面要拓展学生词语学习的时空，另一方面要研究词语的文本价值及教学策略，让词语教学真正成为学生语文素养的生长点。
参考文献
[1]林春曹《字词教学四例》（《教学月刊》２００５.１２上）
[2]朱瑛《语文教师，不能缺少课时观》（《福建教育》Ａ２００６.１１）
[3]张祖庆《沉入词语的“四度空间”》（《福建教育》Ａ２００６.７）
[4]刘云生《追问语文的本原性问题》（《中国小学语文教学论坛》２００６.１０）
词语是构成文章的基本单位，是语言的基本材料。词语教学在以发展学生语言为根本任务的语文教学中，有着举足轻重的地位，它应贯穿语文阅读教学的始终。对词语的理解，要顺应学生的认识思维能力和理解规律，采用多种方法教学，这样才能更好地拓展词语教学空间，让学生的语言能力得到生动活泼的发展。根据新课改精神，理解词语的“过程与方法”应该是多方位的，获得的“知识与技能”是多层次的。因此，词语教学必须细化教学目标（三维目标），根据词语的自身特性及文本价值，实施多元指导，满足学生多元解读的需要。
一、 恰当评价，尊重学生的多元解读。
1.正视学生间的差异。词语理解是一个渐进的过程，具有递时性，要经历“模糊——清晰——模糊”三个步骤，并且经过多次反复才能完成。仅就教材而言，很多词语只须意会，能基本知道其意思，能运用即可，不一定要求他们理解得很深入。但随着课外识字、阅读活动的开展，学生的语文素养的差异更加明显，对词语理解也出现了明显的层次性。教学评价时就要承认这种差异，恰当引导。
2.尊重学生的个性化解读。维果斯基说：“词语只有在获得了感性的个人涵义而不是单纯作为概念存在的时候，它才能成为个体生命中一个生气勃勃的细胞。”阅读是学生的个性化行为，我们要尊重学生对文本的多元解读。词语教学也同样要尊重学生的多元解读。学生由于生活、语言积累等差异，对词句的解读就出现了多种理解。如句子“20世纪的成就，真可以用‘忽如一夜春风来，千树万树梨花开’来形容”（《呼风唤雨的世纪》）中，学生对“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”产生了五花八门的理解：（1）好像一夜间，许许多多梨树都开满了雪白的花；（2）在古诗中是形容北国边塞异常寒冷，一夜间大雪覆盖的情景；（3）课文中形容现代科技的成就变化快、变化大；（4）形容某些生机竞发的事物或蓬勃向上的形势，课文中形容现代科技发展迅速；（5）课文中是指现代科学技术成就奇迹般出现，出人意料。业有专攻，各有所长。教师既要发挥指导、点拨作用，又不能把自己的理解强加给学生。
3.鼓励学生用多种方法理解词语。理解词语的方法多种多样，要尊重学生的选择，鼓励学生选择自己喜欢的解词方法。教师所喜欢的方法未必适合学生，“运用工具书或联系上下文”也不是理解词语的万能方法。“你能用找近（反）义词的方法理解方法理解这个词语吗？”是一种商量，是一种询问，当然无可厚非。但是硬要学生用某一种方法去理解某个词语，就颇有强人所难之嫌。有些教师喜欢让学生用某种固定的方法理解词语。如《鸬鹚》的“抹”，是全文重点词、关键词，可以通过找近义词的方法，进行比较琢磨，体会作者用词精妙。可是，有位教师在教学及评价检测中，竟然要学生给“抹”找反义词。这种做法对“抹”本身的理解，对文本的深层解读有什么积极意义呢?总不至于是为了故意刁难学生吧？
二、 把握特点，实施多元指导
著名特级教师刘云生认为：语文就是透过语言去认识世界，从而掌握语言的学科课程；“语言文字在儿童那里鲜活起来了”是语文优质课的重要体现。拿到一个文本，教师必须对其中的词语进行深度把握，哪些词语学生容易读错、写错，是学生通读课文的障碍，须集中教学；哪些词语只需联系上下文意会；哪些词语要在文本中反复品读，深刻理解。也就是说，教师不但要对词语的一切了然于胸，而且要有明确的解决策略和方案。词语教学要避免走入误区：并非所有的词语教学都得在第一课时完成，并非所有的词语可以用“联系上下文”的方法来理解，并非新词才是词语教学的对象，词语的理解并非词语教学的最终目的。
1.集中教学重意会，“为深入阅读去障”
字词教学在阅读教学全程中承担着基石的角色，阅读教学从它开始，并由它托举起句段篇的教学。如果没有扎实的字词教学，随便展开的阅读教学将成为空中楼阁。有些表示实物的词语，只要唤起学生的生活积累，就可以意会。有些词语也许没有生活积累，但可以通过教师创生语境，将这些词语的独特意象进入孩子的精神世界中。如《我盼春天的荠菜》中“青豌豆青枣青玉米棒子马齿苋野葱灰灰菜荠菜”等词语的教学：
师：这篇课文中，出现了一些我们也许没有听过，也许听过但没有见过的东西。谁来读读这些词语？
（学生读，教师随机正音）
师：大家发现了吗？这些东西都是植物，后面四种是野生植物,而且是作者小时侯吃过的植物。当作者饥饿时，她会情不自禁想起这些植物——（学生齐读词语）
师：作者饥饿时，她也只能吃到这些植物——（学生接龙读词语）
师：小时侯饱尝饥饿的作者对这些植物，有着特殊的感情，一起再读这些植物的名字——（学生再次齐读这些词语）
这些词语不是单个出现，而是整体呈现。通过教师创设语境，学生反复朗读，孩子们的脑海中就会浮现出作者狼吞虎咽地吃这些植物的一幅幅画面，这些词语也以独特的意象进入学生的精神世界中。
2.感悟文本与词语理解融为一体，点燃词语生命
词语是“阅读课堂重要的教学资源”。语文教师的一个重要职责，就是带领学生“沉入词语的感性世界”（李海林语），和学生一起“在汉语中出生入死”（王尧语）。但从阅读教学现状看，存在着或这或那的漠视乃至忽视这一教学资源的现象,有的把词语从文本中强行剥离出来,集中在第一课时教学;有的干脆以预习为借口,不进行词语教学,如此等等,都把生字词语看作“阅读教学的障碍”。词语教学是语文阅读教学最为重要的环节，是学生获得语文素养最为有效的教学流程，是学生零距离亲近母语的最佳形式，是阅读课堂最能上出语文特色的出彩点之一。作为语文教师应根据词语的文本价值，制定切实可行的教学策略。第一课时是词语教学的一个重要阶段，却并非词语教学的唯一“立足之地”。词语教学应贯穿阅读教学的全过程。许多词语的教学应与理解文本融为一体，成为阅读教学不可分割的有机组成部分。如老舍先生的《猫》，如果将“古怪”“蹭”等词语安排在第一课时集中教学，怎能从“古怪”中理解出猫的“可爱”？如何从“蹭”中悟出猫的顽皮、淘气、撒娇？
3.引导“细读”，以积累促理解
有些词语只要粗读意会，而有些词语却要“细读”。一些词语的学习对后续学习、词语积累有积极重要作用，教学时就必须引导学生细细品读。如“生死安危”、“甘甜贫穷”及AAB、ABB、AABB、ABCC、ABAB等形式的词语，不仅要引导学生运用各种方式理解其意思，还要指导学生分析词语结构，鼓励学生积累相同类型的词语，从而丰富学生的积累，掌握理解这些词语的方法。有些词语通过咬文嚼字，能促进学生的文化积淀。如“莫名其妙”，就必须字字落实，细细品读词语中每一个字的意思，只有这样，“莫名其妙”才不会写成“莫明其妙”、“莫名奇妙”，“不可名状”才不会理解为“不可以告状”等。特别是一些成语都有固定的格式，其中还有丰富多彩的成语故事（典故），都得引导学生细细品味，丰富学生的文化积淀。
4.欣赏品读，悟出言外之音
词语教学的对象并不局限于新词。有些词语对学生而言，已不是新词，但在特定的语言环境中有非凡的意蕴。“游船、画舫在湖面慢慢地滑过，几乎不留一点儿痕迹（《颐和园》）”，其中的“滑”并不是新词，却用得准确、传神。教师利用具体语境，多元指导，促进学生理解了“滑”的含义：
师：这个“滑”用得合适吗？你能换成哪些词？
（学生提出可换成“划”、“驶”、“漂”等）
师：能说说用“划”、“驶”、“漂”的理由吗？
生1：“船”一般跟“划”搭配，如“划船”。
生2：“漂”说明动作轻快，与课文中“几乎不留一点儿痕迹”相符。
生3：……
师：联系课文想一想，能找不同意用“划”、“驶”、“漂”等词的理由吗？
生1：“划”破坏了昆明湖的平静。
生2：用“驶”，不能反映游客已被美景陶醉。
生3：游客应有目标的，而“漂”却给人一种漫无目的的感觉。游客可能要去湖中心的小岛，到了湖上，被美景所陶醉，游船、画舫才“慢慢地滑过”。
……
师：想得很周到。这一个“滑”字不但写出了水静船慢，还让我们体会到了游客被颐和园的美景深深地陶醉了。
词语既有深刻的内涵，在具体语境中还有丰富的弦外之音。所以，语文教师一方面要拓展学生词语学习的时空，另一方面要研究词语的文本价值及教学策略，让词语教学真正成为学生语文素养的生长点。
参考文献
[1]林春曹《字词教学四例》（《教学月刊》２００５.１２上）
[2]朱瑛《语文教师，不能缺少课时观》（《福建教育》Ａ２００６.１１）
[3]张祖庆《沉入词语的“四度空间”》（《福建教育》Ａ２００６.７）
[4]刘云生《追问语文的本原性问题》（《中国小学语文教学论坛》２００６.１０）