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一、“活动·探究”单元整体学习中“资源整合”概念的提出
“活动·探究”单元是统编教材中一种创新性的组元类别，它以任务为引导、活动为主体、探究为路径，将语文听说读写做融为一体，形成了一个丰富多元的动态系统。活动单元设计的六要素模型如图1所示：
依据“活动·探究”单元整体性、活动性和主体性特点，教师需要进行整体大单元设计。为此笔者提出一种“整合思维”来设计实践“活动？探究”单元整体教学。
整合的意思是把零散的东西彼此衔接，实现学习系统的资源共享和协同工作，形成有价值有效率的一个整体。正如华东师范大学教授崔允漷说，一个单元就是一个完整的学习故事，就是一种课程，指向学科核心素养的教学必须要提升教师的教学设计站位，设计单元完整学习方案。课标中指出，课程资源包括校内课程资源和校外课程资源。“活动？探究”单元整体学习中资源整合需要关注学生生活资源、学习支架资源、教材文本资源、与学生个体的联系等。因此，“活动？探究”单元教学设计要有一种课程意识，用“整合”思维对各资源进行整合，完成一个整体有效的学习过程。
二、“活动·探究”单元在整合资源路径下的具体实践
笔者以统编语文教材八年级下册第四單元教学为例，谈谈自己“活动·探究”单元的整体教学的实践路径。
（一）活动前：依据演讲主题，确定核心任务，规划资源整合路径
该单元学习要求学生学习演讲词，把握其语言特点，了解写作常见技法，学会撰写演讲稿，通过举办演讲比赛，在“演讲——聆听——评议”的综合实践活动中，提高在公开场合发言的表达能力。钟启泉教授说：“核心素养不是直接由教师教出来的，而是在问题情境中借助问题解决的实践培育起来的。”[1]核心素养时代，大单元教学的核心应该指向学生的深度学习，从零散走向关联，由浅表走向深入，由远离生活走向实际问题的解决。
为此，笔者基于真实的情境，创设与学生经验密切相关且与该单元学习内容一致的学习任务，聚焦“演讲”，设计资源整合路径，在阅读、写作、比赛、评议、反思等语言实践活动中，整体提升演讲的能力。路径模式如下所示（图2）：
以终为始，分阶递进。单元整体设计通过项目整合“生活”“文本”“生本”“支架”资源，环环相扣，双向进阶，实现从“情境创设”到“展评运用”、“基于学情”到“发展个性”、“发掘文本特质”到“体会文体精神”、“还原现场”到“读写结合”的立体动态的单元整体学习，全程评价，完整学习过程。
（二）活动中：整合资源，双向进阶
1.整合生活资源：情境创设，展评运用
苏霍姆林斯基说过：“学习如果具有思想、感情、创造、美和游戏的鲜艳色彩，那它就能成为孩子们深感兴趣和富有吸引力的事情。”[2]演讲作为一种语言交际活动，学习时单纯的说教无法催发学生内在的学习主动性。笔者以校园广播主持人选拔、国旗下班级代表演讲及校园“好声音”演讲比赛为契机，出示学习任务，通过班级演讲赛，选拔相应的“未来演说家”参与学校竞选。（如图3）随后，出示“未来演说家”班级训练营进阶安排及评价方式，将整个单元学习做了整体规划，让学生了解整个活动的流程以及评价标准。真实情境的创设，让该单元成为学生学习的需要。整个单元就是一个项目学习。
情境为始，运用为终。整合生活资源，创设真实的活动情境，将主题演讲学习从“让我学”变成“我需要”，激发学习主动性及目标性。多种主题的选择，将演讲学习从“一定要”变成“我可以”，能满足个性喜好，调动主观能动性。明确进阶目标，让主题演讲学习从“大跨步”变成“小步走”，让学习过程可视化、有痕化。“情境任务贯穿始终”是资源整合进阶学习的的原则。
2.整合文本资源：发掘特质，领会精神
“活动·探究”单元整体学习，需要打通整合并运用文本资源。该单元选录了四篇不同风格的演讲，通过任务单（详见表1），发掘文本特质，了解演讲要素及精神。
通过任务单梳理，发现该单元选编的四篇演讲词特点鲜明、风格各异。发挥特质，领会精神，通过联读、比读整合课内四篇风格迥异的演讲稿，了解演讲类型、演讲要素及精神。根据真实情境，学生梳理归纳任务中相应的主题演讲特质及构成要素。（详见表2）
学为所用，根据学习任务单进行阅读活动，学生发现演讲要有针对性：首先针对某一话题或现实，其次关注受众的独特性，最后关注演讲现场。演讲要做到“心中有人”，充分考虑背景、场合、受众以确定自己的主题。整合四篇课内演讲稿的特点及精神，学生可以根据自己的喜好选择一个主题进行撰写。（任务单如图4）
“活动·探究”单元中的文本更多的价值在于“功能”。通过上述“比读、联读和解读”，能让学生在学习演讲过程中有的放矢，根据需求去发掘文本特质，领会演讲文体的特质。整个环节也是为下阶段撰写演讲稿、参加演讲赛作铺垫。
3.整合生本资源：基于学情，发展个性
撰写演讲稿的本质是写作，不仅要引导学生关注文章的思想观点，还要引导学生从自身特性出发，关注语言及材料是如何作为载体传播思想的，如何在演讲中体验自我个性。 基于学生口语交际、书面写作现有水平，整合学生自身优势，将其视为活动进行中的一项资源，进行互补分组。（小组分工如表3所示）
发掘学生的自身优势，并当作学习资源，小组合作，全员参与，既尊重学生个性，自主选择，参与实践（读——写——评），又能发挥个性优势，取长补短，从而使每个学生在原有基础上得到锻炼，突破自我，获得进步。
4.整合支架资源：还原现场、由讲到演
在实际演讲中，“讲”只是一部分，还有“演”的部分，演讲稿的内容最终要通过演讲者的“演”和“讲”来共同完成。
如学习闻一多先生的《最后一次讲演》，通过学习演讲词，学生可以感受到闻一多先生视死如归的斗争精神，感受到他对自由民主的执着追求等。细读演讲词，会发现闻一多在演讲词中多次采用设问句、反问句、人称的变化等来表达他的强烈感情。整合支架资源时，首先笔者借助《最后一次讲演》的影视作品，还原演讲现场，给予学生直观感受。同时让学生思考，演讲是如何做到情感的传递的？观察发现，视频中的闻一多先生除了语言表达，还有动作、神态、语气等变化。可见“活动·探究”单元中的文本与影视作品是可以相互印证的。再者利用演讲脚本的设计串联其“演”和“讲”。两种支架的整合，将演讲词的阅读教学和写作教学有机整合，铺设演讲教学从“善讲”“慧演”到“演讲”的指导和训练通道，逐步明确演讲教学的指向和路径，形成“语感——语言——语用”口语实践圈，努力提高学生的语文核心素养。为了让学生在讲演时注重自我风格，笔者随后引入了当时热播的《后浪》。设置两个问题：你觉得这段演讲视频在处理“讲”和“演”的关系时有什么特点？如果你去演讲，你会在“讲”“演”方面做出怎样的调整？让学生在反思审视中找到自己的演讲风格。因此，支架资源的整合在实践活动中既是“引入”又是“带出”，能帮助学生直观走进文本，又能帮助实现自我表达。
5.全程评价，完整学习
“活动·探究”单元整体学习中，根据不同进阶设计评价量表，进行全程评价。如表4是起点、中阶和终点的三份评价表，分别关注“主题与内容”“主题、内容与表达”“演讲整体的综合体现”。设计评价量表一般分评价指标、评分等级、评分描述三部分，评分标准紧扣活动目标展开。该单元学习中学生根据选择的演讲题目，自由组成小组，在组内先进行小组选拔比赛，获得推荐的成员要和小组其他成员一起合作改进演讲。最后各个小组代表之间角逐，确定推荐名单。
主题选择：
“未来演说家”主题演讲评分表
资源整合下的“活动·探究”单元整体学习原则就是学习评价引领全程。通过评估表，小组合作完善“写——讲——演”的演讲全程学习。因此，评价量表不仅是评价演讲过程和成果的工具，也是引领学生在学习过程中持续、深度开展元认知的扶手。活动过程中，评价量表随进阶逐步生成，并在相应阶段发挥其定位、纠偏的作用。
以上整合资源的实践路径，以学校演讲比赛活动为契机，学习了统编教材里的演讲稿，撰写了演讲稿，模拟实践了演说，参加了演讲比赛，实现了“在活动中学知识，在活动中用知识”。
三、资源整合路径在“活动·探究”单元整体学习中的价值与意义
部编初中语文教材从八年级开始，每册编排了一个“活动·探究”单元，单元内容分别是：新闻、演讲、现代诗歌和戏剧。与传统意义上以课文为中心的单元组织方式不同，“活动·探究”单元是以语文活动为主线组元，它以引导学生完成具体的语文任务为驱动，其学习目标主要是建构语文学科自身的必备知识与关键能力，培养学生运用本学科知识解决本学科实际问题的能力，即在新闻实践中了解新闻，以演讲的方式学习演讲，在诗歌创作中学习诗歌，在戏剧表演中体验戏剧，让学生在活动中亲自实践，在完成任务的过程中建构知识、锻炼能力。如果用“权衡思维”设计教学，就容易将学生、文本、生活、支架等资源孤立起来，出现“教学内容割裂”“学习过程平面”“学生状态被动”等现象。
此外，相比传统的单篇教学，“活动·探究”单元的整体学习中的资源整合更加系统。教师担任的是活动项目设计者的角色。通过项目活动将学生生活资源、学习支架资源、教材文本资源甚至学生本身特质作为活动资源整合起来。学生的学习将变成一种有生活的“情景化”学习，有自我参与的“体验式”学习，解读文本并用于表达的“输出输入并举”学习，根据需要寻找支架的“主动探究式”学习。（对比如图5所示：）
因此，整个整合资源过程是教师设计和学生探究活动互为进阶的动态过程。实践中，真实情境并不是单凭教师喜好来创设的，而是“以学生为中心”，从学生的认知起点和生活关联来设计的。“把真实情境与任务背后的‘真实世界’直接当做课程的组成部分，以实现课程与生活的关联。”[3]不同于单篇教学的精读细讲，文本作为学习资源，可以根据学生实际情况，选择部分内容作为教学目标，也可以不要求学生学习，因为其他单元也含有实现这些教学目标的文本资源。同样，支架资源在单篇教学中往往是因深度解读文本需要，而在“活动·探究”单元整体教学中，资源支架运用目标在于学生的运用，多种支架在整合中更系统、更具操作性。维果茨基认为：“教学的本质特征不在于‘训练’强化业已形成的心理技能，而是在于激发形成儿童目前尚未成熟的心理技能，强调教学应该走在发展的前面，引导学生的发展。”[4]整合生本资源，需要站在学生立场上想问题，深入研究教材和学情，多换位思考，才可能精准找到学生学习的“最近发展区”。
总之，整合本身就暗示着存在诸多无序、混乱和复杂。通过整合“生活”“文本”“生本”“支架”资源，实现“活动·探究”单元的整体学习。整合的目的不仅在于完整完成一个任务或项目，更在于拥有一种整合思维和整合能力，学会從这个“活动·探究”主题迁移到另一个探究主题。
注释：
[1]钟启泉：《基于核心素养的课程与发展：挑战与课题》，《全球教育展望》，2016年第1期，第3页。
[2][前苏联]苏霍姆林斯基：《把整个心灵献给孩子》，唐其慈、毕淑芝、赵玮译，天津人民出版社，1981年，第156页。
[3]崔允漷：《再谈学科核心素养呼唤大单元设计》，《上海教育科研》，2019年第4期，第11页。
[4]曾智、丁家勇：《维果茨基教学与发展思想述评》，《外国教育研究》，2002年第11期，第23页。
（作者单位：浙江省平湖市林埭中学）
“活动·探究”单元是统编教材中一种创新性的组元类别，它以任务为引导、活动为主体、探究为路径，将语文听说读写做融为一体，形成了一个丰富多元的动态系统。活动单元设计的六要素模型如图1所示：
依据“活动·探究”单元整体性、活动性和主体性特点，教师需要进行整体大单元设计。为此笔者提出一种“整合思维”来设计实践“活动？探究”单元整体教学。
整合的意思是把零散的东西彼此衔接，实现学习系统的资源共享和协同工作，形成有价值有效率的一个整体。正如华东师范大学教授崔允漷说，一个单元就是一个完整的学习故事，就是一种课程，指向学科核心素养的教学必须要提升教师的教学设计站位，设计单元完整学习方案。课标中指出，课程资源包括校内课程资源和校外课程资源。“活动？探究”单元整体学习中资源整合需要关注学生生活资源、学习支架资源、教材文本资源、与学生个体的联系等。因此，“活动？探究”单元教学设计要有一种课程意识，用“整合”思维对各资源进行整合，完成一个整体有效的学习过程。
二、“活动·探究”单元在整合资源路径下的具体实践
笔者以统编语文教材八年级下册第四單元教学为例，谈谈自己“活动·探究”单元的整体教学的实践路径。
（一）活动前：依据演讲主题，确定核心任务，规划资源整合路径
该单元学习要求学生学习演讲词，把握其语言特点，了解写作常见技法，学会撰写演讲稿，通过举办演讲比赛，在“演讲——聆听——评议”的综合实践活动中，提高在公开场合发言的表达能力。钟启泉教授说：“核心素养不是直接由教师教出来的，而是在问题情境中借助问题解决的实践培育起来的。”[1]核心素养时代，大单元教学的核心应该指向学生的深度学习，从零散走向关联，由浅表走向深入，由远离生活走向实际问题的解决。
为此，笔者基于真实的情境，创设与学生经验密切相关且与该单元学习内容一致的学习任务，聚焦“演讲”，设计资源整合路径，在阅读、写作、比赛、评议、反思等语言实践活动中，整体提升演讲的能力。路径模式如下所示（图2）：
以终为始，分阶递进。单元整体设计通过项目整合“生活”“文本”“生本”“支架”资源，环环相扣，双向进阶，实现从“情境创设”到“展评运用”、“基于学情”到“发展个性”、“发掘文本特质”到“体会文体精神”、“还原现场”到“读写结合”的立体动态的单元整体学习，全程评价，完整学习过程。
（二）活动中：整合资源，双向进阶
1.整合生活资源：情境创设，展评运用
苏霍姆林斯基说过：“学习如果具有思想、感情、创造、美和游戏的鲜艳色彩，那它就能成为孩子们深感兴趣和富有吸引力的事情。”[2]演讲作为一种语言交际活动，学习时单纯的说教无法催发学生内在的学习主动性。笔者以校园广播主持人选拔、国旗下班级代表演讲及校园“好声音”演讲比赛为契机，出示学习任务，通过班级演讲赛，选拔相应的“未来演说家”参与学校竞选。（如图3）随后，出示“未来演说家”班级训练营进阶安排及评价方式，将整个单元学习做了整体规划，让学生了解整个活动的流程以及评价标准。真实情境的创设，让该单元成为学生学习的需要。整个单元就是一个项目学习。
情境为始，运用为终。整合生活资源，创设真实的活动情境，将主题演讲学习从“让我学”变成“我需要”，激发学习主动性及目标性。多种主题的选择，将演讲学习从“一定要”变成“我可以”，能满足个性喜好，调动主观能动性。明确进阶目标，让主题演讲学习从“大跨步”变成“小步走”，让学习过程可视化、有痕化。“情境任务贯穿始终”是资源整合进阶学习的的原则。
2.整合文本资源：发掘特质，领会精神
“活动·探究”单元整体学习，需要打通整合并运用文本资源。该单元选录了四篇不同风格的演讲，通过任务单（详见表1），发掘文本特质，了解演讲要素及精神。
通过任务单梳理，发现该单元选编的四篇演讲词特点鲜明、风格各异。发挥特质，领会精神，通过联读、比读整合课内四篇风格迥异的演讲稿，了解演讲类型、演讲要素及精神。根据真实情境，学生梳理归纳任务中相应的主题演讲特质及构成要素。（详见表2）
学为所用，根据学习任务单进行阅读活动，学生发现演讲要有针对性：首先针对某一话题或现实，其次关注受众的独特性，最后关注演讲现场。演讲要做到“心中有人”，充分考虑背景、场合、受众以确定自己的主题。整合四篇课内演讲稿的特点及精神，学生可以根据自己的喜好选择一个主题进行撰写。（任务单如图4）
“活动·探究”单元中的文本更多的价值在于“功能”。通过上述“比读、联读和解读”，能让学生在学习演讲过程中有的放矢，根据需求去发掘文本特质，领会演讲文体的特质。整个环节也是为下阶段撰写演讲稿、参加演讲赛作铺垫。
3.整合生本资源：基于学情，发展个性
撰写演讲稿的本质是写作，不仅要引导学生关注文章的思想观点，还要引导学生从自身特性出发，关注语言及材料是如何作为载体传播思想的，如何在演讲中体验自我个性。 基于学生口语交际、书面写作现有水平，整合学生自身优势，将其视为活动进行中的一项资源，进行互补分组。（小组分工如表3所示）
发掘学生的自身优势，并当作学习资源，小组合作，全员参与，既尊重学生个性，自主选择，参与实践（读——写——评），又能发挥个性优势，取长补短，从而使每个学生在原有基础上得到锻炼，突破自我，获得进步。
4.整合支架资源：还原现场、由讲到演
在实际演讲中，“讲”只是一部分，还有“演”的部分，演讲稿的内容最终要通过演讲者的“演”和“讲”来共同完成。
如学习闻一多先生的《最后一次讲演》，通过学习演讲词，学生可以感受到闻一多先生视死如归的斗争精神，感受到他对自由民主的执着追求等。细读演讲词，会发现闻一多在演讲词中多次采用设问句、反问句、人称的变化等来表达他的强烈感情。整合支架资源时，首先笔者借助《最后一次讲演》的影视作品，还原演讲现场，给予学生直观感受。同时让学生思考，演讲是如何做到情感的传递的？观察发现，视频中的闻一多先生除了语言表达，还有动作、神态、语气等变化。可见“活动·探究”单元中的文本与影视作品是可以相互印证的。再者利用演讲脚本的设计串联其“演”和“讲”。两种支架的整合，将演讲词的阅读教学和写作教学有机整合，铺设演讲教学从“善讲”“慧演”到“演讲”的指导和训练通道，逐步明确演讲教学的指向和路径，形成“语感——语言——语用”口语实践圈，努力提高学生的语文核心素养。为了让学生在讲演时注重自我风格，笔者随后引入了当时热播的《后浪》。设置两个问题：你觉得这段演讲视频在处理“讲”和“演”的关系时有什么特点？如果你去演讲，你会在“讲”“演”方面做出怎样的调整？让学生在反思审视中找到自己的演讲风格。因此，支架资源的整合在实践活动中既是“引入”又是“带出”，能帮助学生直观走进文本，又能帮助实现自我表达。
5.全程评价，完整学习
“活动·探究”单元整体学习中，根据不同进阶设计评价量表，进行全程评价。如表4是起点、中阶和终点的三份评价表，分别关注“主题与内容”“主题、内容与表达”“演讲整体的综合体现”。设计评价量表一般分评价指标、评分等级、评分描述三部分，评分标准紧扣活动目标展开。该单元学习中学生根据选择的演讲题目，自由组成小组，在组内先进行小组选拔比赛，获得推荐的成员要和小组其他成员一起合作改进演讲。最后各个小组代表之间角逐，确定推荐名单。
主题选择：
“未来演说家”主题演讲评分表
资源整合下的“活动·探究”单元整体学习原则就是学习评价引领全程。通过评估表，小组合作完善“写——讲——演”的演讲全程学习。因此，评价量表不仅是评价演讲过程和成果的工具，也是引领学生在学习过程中持续、深度开展元认知的扶手。活动过程中，评价量表随进阶逐步生成，并在相应阶段发挥其定位、纠偏的作用。
以上整合资源的实践路径，以学校演讲比赛活动为契机，学习了统编教材里的演讲稿，撰写了演讲稿，模拟实践了演说，参加了演讲比赛，实现了“在活动中学知识，在活动中用知识”。
三、资源整合路径在“活动·探究”单元整体学习中的价值与意义
部编初中语文教材从八年级开始，每册编排了一个“活动·探究”单元，单元内容分别是：新闻、演讲、现代诗歌和戏剧。与传统意义上以课文为中心的单元组织方式不同，“活动·探究”单元是以语文活动为主线组元，它以引导学生完成具体的语文任务为驱动，其学习目标主要是建构语文学科自身的必备知识与关键能力，培养学生运用本学科知识解决本学科实际问题的能力，即在新闻实践中了解新闻，以演讲的方式学习演讲，在诗歌创作中学习诗歌，在戏剧表演中体验戏剧，让学生在活动中亲自实践，在完成任务的过程中建构知识、锻炼能力。如果用“权衡思维”设计教学，就容易将学生、文本、生活、支架等资源孤立起来，出现“教学内容割裂”“学习过程平面”“学生状态被动”等现象。
此外，相比传统的单篇教学，“活动·探究”单元的整体学习中的资源整合更加系统。教师担任的是活动项目设计者的角色。通过项目活动将学生生活资源、学习支架资源、教材文本资源甚至学生本身特质作为活动资源整合起来。学生的学习将变成一种有生活的“情景化”学习，有自我参与的“体验式”学习，解读文本并用于表达的“输出输入并举”学习，根据需要寻找支架的“主动探究式”学习。（对比如图5所示：）
因此，整个整合资源过程是教师设计和学生探究活动互为进阶的动态过程。实践中，真实情境并不是单凭教师喜好来创设的，而是“以学生为中心”，从学生的认知起点和生活关联来设计的。“把真实情境与任务背后的‘真实世界’直接当做课程的组成部分，以实现课程与生活的关联。”[3]不同于单篇教学的精读细讲，文本作为学习资源，可以根据学生实际情况，选择部分内容作为教学目标，也可以不要求学生学习，因为其他单元也含有实现这些教学目标的文本资源。同样，支架资源在单篇教学中往往是因深度解读文本需要，而在“活动·探究”单元整体教学中，资源支架运用目标在于学生的运用，多种支架在整合中更系统、更具操作性。维果茨基认为：“教学的本质特征不在于‘训练’强化业已形成的心理技能，而是在于激发形成儿童目前尚未成熟的心理技能，强调教学应该走在发展的前面，引导学生的发展。”[4]整合生本资源，需要站在学生立场上想问题，深入研究教材和学情，多换位思考，才可能精准找到学生学习的“最近发展区”。
总之，整合本身就暗示着存在诸多无序、混乱和复杂。通过整合“生活”“文本”“生本”“支架”资源，实现“活动·探究”单元的整体学习。整合的目的不仅在于完整完成一个任务或项目，更在于拥有一种整合思维和整合能力，学会從这个“活动·探究”主题迁移到另一个探究主题。
注释：
[1]钟启泉：《基于核心素养的课程与发展：挑战与课题》，《全球教育展望》，2016年第1期，第3页。
[2][前苏联]苏霍姆林斯基：《把整个心灵献给孩子》，唐其慈、毕淑芝、赵玮译，天津人民出版社，1981年，第156页。
[3]崔允漷：《再谈学科核心素养呼唤大单元设计》，《上海教育科研》，2019年第4期，第11页。
[4]曾智、丁家勇：《维果茨基教学与发展思想述评》，《外国教育研究》，2002年第11期，第23页。
（作者单位：浙江省平湖市林埭中学）