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在多年的语文教育教学实践中，笔者始终坚信，学生在课堂上生成的智慧是大于教师的。一个班级有那么多的学生，每一位学生思考问题的角度都各不相同。综合起来，作为集体的学生的智慧是作为个体的教师所想象不到的。因此，无限地、完全地相信学生的潜能，对教师的课堂教学而言至关重要。
教师提问与学生提问实际上是殊途殊归的，前者旨在“学会”，后者目的在于“会学”。很多一线教师都有这样的教学体验：问题是学生自主提出的，是他们确实想知道的，也是没有现成答案的，甚至教师也不知道答案的，而这种问题才最能激发真正的思考。因此，笔者认为，建构基于学生问题的生成课型[1]（以下简称为“问题化学习”）大可倡导。
一、教者要有问题识别意识
教师自身的问题识别意识，是学生提出真问题的前提之一。
例1：某教师教学《昆明的雨》，有学生问：“‘酒店有几只鸡，都把脑袋反插在翅膀下’，这是为什么？”这显然是一个生物学问题，而不是语文学科的问题。那么，教师可鼓励该生课下自主解决，不必在课上展开。语文课上不应该也不可能解决所有学生的所有问题，特别是非语文范畴的问题。但笔者认为，可以进一步把它转化为语文问题，即作者为什么这样写？而就这个问题，笔者又征求了网友的意见，兹转几则网友评价：
李杰：悠闲自在呗。没觉得问得好。写实。
于保东：信手拈来，自由自在中的自由自在。用语风轻云淡，诗意非比寻常。
汲安庆：私以为上述问题问得很不专业。如果问汪曾祺的乡愁，为什么写到陈圆圆石像，写到休憩的母鸡，写到木香花，这样就会很有深度，很语文。写母鸡，和古人诗歌当中出现的鸡栖于埘、倦鸟归林意象传递的情感是一样的。
例2：某群一教师发言：“为什么散文里也是闰土，小说里也是闰土？”有人跟帖云：“好问题！把我也问住了。”“查不到这个解释，困惑我也好多年了。”这实际上是看似有道理，实则不堪一击的假问题。笔者亦发言：“假如说，某人某事，我亲历……我在某篇小说中提到过它，某篇散文中也提到过——这有问题么？”
例3：某教师教《回忆我的母亲》，导入是这样的——
师：昨天同学们预习的时候，有位同学提出了一个十分有趣的问题：“古代官署为什么被称之为‘衙门’？”这个问题我也不太明白，现在展示出来，看看有没有同学替我们解答一下。
（众生沉默。）
师：感谢现在发达的网络，让我们的疑惑得到解决。
（屏显，此略。）
师：感谢刘同学为我们提供了一个了解古代文化的机会。今天我们学习的文章题目是《回忆我的母亲》……
显然，在当今资讯如此发达的时代里，百度一下就有明确答案的，不能称其为真正的问题。而这位老师提出的这个问题，属于文化常识；换言之，这是没有张力的死的问题。
例4：2019年1月3日，张黄镇中学承办了济宁市“城乡联谊，同课异构”鱼台站活动。该校屈云川老师选择执教《背影》，笔者遂推荐了几篇名家课例。听了其试讲之后，笔者的建议是：设置问题时需注意，问题要从学生中来，再回到学生中去——
（1）作者要走时，父亲为什么还要亲自送？
（2）文中父子的爱是双向的吗？表现在哪里？
（3）作者为什么开头说“我与父亲不相见已二年余了”？
（4）作者的祖母怎么死的？
（5）父亲的差使为什么没了？
（6）朱自清在文中流了四次眼泪，是不是太矫情了？
（7）“我身体平安”，为什么又“大去之期不远矣”？
（8）作者为什么结尾说“唉！我不知何时再能与他相见！”？
（9）朱自清最后和他爸爸相见了吗？
（10）朱自清在《背影》一文中描写父亲翻过栅栏、爬月台等危险举动，是否合理？
屈老师第二次上的效果，笔者个人是满意的，但美中不足的是，要学会充分利用学生提出的问题并对其进行科学排序（上述问题的次序是笔者排序整理后的），而后再来思考如何解决这些问题。比如，问题（10）是不宜放在前面处理的，并且，我们还应把它转化为更具语文性的问题——讨论父亲的形象。往深层说，这恰好是一个美学的问题。或者，教师可以先一次性全部出示学生纸条上的问题，然后让学生来分分类、排排序，这之中涉及到分类标准、排序原则等方面的问题，对学生而言也是一种能力的训练。
王荣生教授认为，一堂好课的最低标准是教师知道自己在教什么。具体而言，教师要对所教内容有自觉的意识，要确保所教的是“语文”的内容，教学内容要相对集中。而较低标准则在于教学内容的正确性。依循于此，在上述例子中，虽然有的是好问题，但偏、伪、浅的无效提问也同样存在，而它们都不是真问题。学生真实的问题并不等于教学的真问题。换言之，教学的真问题必须是面向语文学科的，具有教学价值是其基本要素。因此，教者要懂行、识货，要有问题识别意识，不能给个棒槌就当针，被学生杂乱无章的问题泡沫包围，不知取舍。
二、以问题链建学习任务群
学生提出的问题出现偏、伪、浅、假等质量不高的情况该怎么办？事实上，高质量的问题并非可遇而不可求，笔者的做法之一是逼问。具体有以下要求：所提问题一定要是自己阅读思考后产生的，而不是资料或网页上的；问题的表述一定是自己的语言表达。提问本身也是在促使学生自主地去阅读、思考。如果学生所提问题偏离了语文学科的本位，首先要反思失误是不是在教师身上，如有没有对其加以一定的指导、是否规定了问题的学科属性等等。
那么，什么是有效提問产生出的真问题？怎样把学生的真问题和课堂教学有机结合起来？如何利用学生问题链条来组建学习任务群，以搭构课堂的四梁八柱？现就笔者个人的教学实践，一一举例加以说明。
例1：2019年4月19日，笔者执教《曹刿论战》（获“省优”），学生在课堂中提出了很多有价值的问题： 为什么曹刿说“肉食者鄙”？
曹刿剌耳地批评鲁庄公，为什么他不生气？
庄公凭什么如此信任曹刿？
鲁庄公没有自己的军师吗？
庄公为什么让曹刿与他同乘一辆战车？
庄公为什么在打仗的时候听曹刿的？
此战之后曹刿是否得到了鲁庄公重用？
庄公如此无能，凭啥当国君？
鲁庄公是否真的“鄙”？
……
利用学生的这些问题，笔者在课堂主体环节组建了这样一个学习任务群：一读，猜读字词义；二读，猜读悬念处；三读，猜读省略处；四读，猜读题目。主题是：浸润于“陌生化”体验之中——猜读《曹刿论战》。如是，教学意图基本达成。
例2：笔者执教《湖心亭看雪》[2]，学生提出了很多有价值的问题：
本文作者是在什么情况下写下这篇文章的？
写作本文时，明王朝已经灭亡，为什么作者仍使用明代的纪年？
作者为什么选择在晚上看雪？
将“独”字去掉可否？
为什么要用“痕”“点”“芥”“粒”，而不用常用的量词？
“长堤一痕”“湖心亭一点”“余舟一芥”“舟中人两三粒”可不可以换成“一痕长堤”“一点湖心亭”“一芥余舟”“两三粒舟中人”呢？
作者为什么没有写在湖心亭看雪呢？
当“余”看到亭上两人时，是否如他们见“余”一样欣喜？
作者为何不愿和“金陵人”一起赏雪呢？
作者为什么喝了三杯酒就与“金陵人”道别了呢？
为什么作者不和“金陵人”一起，随聊着天赏着雪景慢慢喝呢？
作者明明是去湖心亭看雪，为什么不在饮酒之后与“金陵人”一同看雪？
作者为什么要特别写出两人“是金陵人”？
题目是“湖心亭看雪”，但是，到了湖心亭上，张岱却再没看过一眼雪。作者为什么这样写？
作者偶遇“金陵人”，是真实的，还是想象的？
既然题目是“湖心亭看雪”，为什么作者在人物方面用功？
作者从“独往”到“到亭上”的心情变化是怎样的？
作者去湖心亭看雪是在明灭之前，而写这篇小品是在明灭之后。看雪的初心与写作时的心境之间是否有冲突？为什么？
作者在文中所表达的情感与其生平经历有何关联？
题目注释说“明亡后不仕”，张岱为什么不仕呢？
……
笔者根据学生提出的问题，组建了如下学习任务群——见自己：看“独往”；见天地：“看雪”之“看”与“被看”；见众生：“亭上”之“看”与“被看”；最后是拓展。笔者从“看”字入手，以“看”字构课，厘清“看”与“被看”的关系，旨在理解作者的写作意旨。
有趣的是，上课时间因事推迟。但笔者在之前已经把课件发过去了，该班语文老师也将学生的提问反馈过来了。这位老师留言说：“我在另一个班先试着讲了讲。我讲的时候感觉课堂基本还能推动，学生挺有兴趣。有些学生提的问题我也理解得不是很透，说是试讲不如说是跟学生讨论了一节课，而且没讲完。我和学生都有疑问，想着听您讲完再跟学生讲讲。”笔者回复说：“我去上，也不是给学生送答案，我也说不上有什么答案。如果说有，也只是个人之见。学生可以不认同。跟学生一起讨论，我認为，这是最美的课堂形态。”
例3：笔者执教《木兰诗》[3]，学生提的问题如下：
为什么父亲年龄大了，“军帖”上还有父亲的名字呢？
木兰明明有所思、有所忆，为什么作者却说她“无所思”“无所忆”呢？
木兰叹息的是什么？她有什么心事？
木兰为什么没有劝全家逃走，而是自己选择替父从军？
不断强调木兰在行军路上“不闻爷娘唤女声”的思亲之情，这样写会不会有损木兰的英雄形象？
作者为什么要用这样一个比喻句结束全诗？
作者为什么把木兰比作兔子而不是别的动物？
第四段的内容是很重要的，为什么不详写呢？
木兰从军，她后悔过吗？
“木兰”的故事到底是真是假？
历史上到底有没有“木兰”这个人物？
木兰为何“不用尚书郎”呢？
木兰女扮男装替父从军是欺君之罪，那么最后她换上女儿装，公然站在“火伴”面前，不怕被揭发吗？知情不报，也会被判罪，木兰很信任他们吗？
木兰是主动辞官，还是被动辞官？
“火伴”们真的都没有发现木兰是女生吗？
……
笔者根据这些问题组建了如下学习任务群：一个女儿情态的木兰；一个英雄气概的木兰；一个文学性质的木兰；一个众美齐集的木兰。整堂课下来，教学效果还算满意。为此，汲安庆教授为本课撰写了点评，并收入在《中学语文名师教例评析》一书中。其实，笔者也舍弃了很多问题。如：为什么是木兰替父从军而不是木兰的姐姐？“火伴”们为什么会跟木兰一起回家？在古代女孩是要裹小脚的，那怎么上战场呢？木兰征战多年，难道就真的不会出一点意外而战死吗？木兰怎么解决洗澡的问题？诸此种种，可谓五花八门，这样的问题是完全可以引导学生课下自主解决的，不必占用宝贵的课堂教学时间。
很多学生还问到了关于虚构的问题，如：木兰的故事是真是假？历史上到底有没有木兰这个人物？这其实是典型的非语文性的问题，但却触发了笔者对文本的再认识。为此，笔者把它转化为了一个关于写实和虚构的语文性的问题，并单设了一个环节——“一个文学性质的木兰”，把讨论引向了深入。这些都是源于学生思维的火花。
例4：笔者执教《我的早年生活》[4]，选择了下面这些学生提出的问题：
主考官们怎么会有“偏爱”的科目呢？ “我进入哈罗公学的入学考试是极其严格的”，“我”拉丁文一道题也不会，为什么能进入哈罗公学？
丘吉尔是怎样认识和对待自己在哈罗公学的处境的？
难道英语就不是一门“辉煌”的学科？作者为什么会认为自己最不喜欢的学科是“辉煌”的呢？表达了作者怎样的情感？
如果丘吉尔没有抽到“新西兰”，是不是就通不过征兵考试了呢？
为什么说“我开始了军旅生涯……是由于我收集玩具锡兵的结果”？
父亲要花“20分钟”研究阵容？需要那么长时间吗？
结尾一句怎么理解？
“每个人都是昆虫，但我确信，我是一个萤火虫。”这句话怎么理解？
……
根据这些问题，笔者在主体环节组建了这样一个学习任务群——矛盾一：“我”与考试——所考非所爱；矛盾二：入学考试——拉丁文考试得零分却被哈罗公学录取；矛盾三：学习英语——尴尬的处境中获得了更多的优势；矛盾四：征兵考试——全校最后一名却成功地通过了征兵考试；矛盾五：开始军旅生涯——父亲想让“我”当律师，但“我”想统领部队；矛盾六：谦逊与骄傲——“我是一个萤火虫”。
于是，笔者按照这六处“矛盾”逐一展开教学，拢纲撒网。这六处“矛盾”都紧扣丘吉尔自述的人生经历，透过它们，我们可以进一步挖掘人物的性格与思想，窥察其心灵。每一处“矛盾”的呈现，都是人物精神被解读的过程，更是通过语言形式进行的思维训练。在引领学生剖析六处“矛盾”的过程中，一个乐观自信、自强不息、发展个性、目标明确、谦逊骄傲的丘吉尔形象逐步丰满地矗立在学生面前。同时，丘吉尔充满诙谐幽默、调侃自嘲的语言风格自然也随之深深印在了学生心中。
例5：笔者执教《威尼斯商人》[5]，学生在课堂上现场提出了如下问题：
“尼莉莎扮律师书记上。”假扮，应该是违法的吧？“鲍西娅扮律师上。”这应该也是违法的吧？
培拉里奥的来信是真的吗？
编者为什么要节选这一场呢？
夏洛克为什么没有请律师？
从活人身上割一磅肉，这样的契约为什么会被法律允许呢？
为什么还要打官司？直接履行契约不可以吗？
夏洛克到底是一个怎样的人？
为什么他们都不待见犹太人，如此仇视犹太人？
夏洛克就没有亲人吗？为什么没有人帮他？
夏洛克为什么不要十倍的赔偿，非要安东尼奥的一磅肉？
……
笔者认为，基于学生问题建构的课型有两种：“保守型”和“开放型”。不同于课前做调研问卷的保守课型，《威尼斯商人》一课则是让学生当堂提问。这就意味着，教师在课堂上要现场备课，这种形式，笔者将其称为“开放型”课堂。在这样的课上，当学生提出问题后，教师应及时抓住有价值的问题，厘清问题链，并迅速拿出引导的方法和路径。显然，这种课型不失为提升自身教学素养的有益途径，它特别适合于教师借班上公开课的情况下使用。需要注意的是，“开放型”的课型，也还是有一定的预设的。比如，笔者对本课的预设为：课文再审读，案件再审理。此外，笔者还有一个意外的惊喜的发现：关于环节之间的过渡，不管教师怎样精心地设计，都不如用学生自己提的问题进行串讲来得自然、自如、无痕。
例6：2020年3月1日，笔者执教《我的叔叔于勒》。课前已让学生提出阅读疑惑，笔者发现学生所提的问题与自己初读课文时心中闪现的想法几乎一致。在此基础上，他们还捕捉到了很多文本中最细微的声音，直接指向了文本的内核。因此，基于如此真实的学情来生成教学设计，便水到渠成。在建构学习任务群后，笔者把主题确定为“情境性阅读，代入式体验”，以于勒的两封信和虚拟的两则日记为抓手，运用矛盾分析法来进行讲解。学生提出的问题如下：
作者为什么要写这篇文章？
为什么于勒当初糟蹋钱他们还要给他？
为什么要写“于勒叔叔把自己应得的部分遗产吃得一干二净之后，还大大占用了我父亲应得的那一部分”这一段？
如果女婿知道那个穷困潦倒的卖牡蛎的是于勒，他会做什么？
为什么于勒的一封信使所有人都相信了？
“十年之久，于勒叔叔没再来信。”为什么“父亲的希望却与日俱增”？
十年的时间里，父亲没有怀疑那封信，对照前文于勒的行为，为什么父亲会如此相信？
为什么于勒骗“我们”他挣钱了？
于勒叔叔为什么要隐藏自己悲惨的人生？
于勒是因为害怕“我们”向他要当初许诺还给我们的錢呢，还是因为怕拖累“我们”一家而不肯回来和“我们”相见呢？
“我”为什么没有和叔叔相认？
“我”是因为父亲母亲的看法才不与叔叔相认的吗？
为什么若瑟夫不偷偷和于勒说他是于勒的侄子？
“我”为什么要给于勒小费？
菲利普夫妇那么自私、贪婪、冷酷、虚伪，“我”却很善良，富有同情心，“我”不会被父母影响吗？
“我们”认出叔叔于勒，父亲为什么不把于勒带回家？
为什么十年之后于勒不写信了？
叔叔于勒有没有认出菲利普一家人？
后来于勒怎么样了？
如果再遇见于勒是在“我”长大后，那么长大后的“我”会怎么做？
……
在这堂课中，笔者的课堂教学体验达到了高峰，原因主要有以下几点：第一，本课是生成的，具有现场感；第二，思维含量高，学生普遍感到“错过一分钟要用十分钟补回来”；第三，学生“斗”学生，生生对话，其乐无穷。学生在对话过程中很好地完成了教学任务，教师“无为而治”，乐得清闲；第四，学生边思考边输入，在临场状态下，发言充分并且质量较高。才思如此敏捷，实乃后生可畏。兹选取学生的一则即时发言，如下——
师：假设于勒跟他们回家，我们设想，回家之后……
生：
回家之后，情节也许是这样的——
菲利普：好好做人，养活自己，你还是我的好弟弟！
嫂子：我就知道你没出息！别想再连累我们了！这是最后一次，我们不会再管你的死活！
侄女：叔叔，因为你我和丈夫都离婚了，不恨你是不可能的，但是也证明他不是那么爱我，我也就原谅你那么……一点点。
侄子：叔叔，欢迎回家，希望你过得好点。
村头大妈甲：哎，你们知道吗？咱村里那个菲利普家他弟弟回来了！穷得要死，又酸又臭，前几年不是挣大钱了？我以为有多风光呢！
村头大爷：我看都是假的！这下他们家真的穷得吃不上饭了，他家大闺女还没出嫁吧？之前我儿子还想娶她，幸好我一口否决了！
村头大妈乙：真是太不幸了这一家子，怎么出了于勒这个祸害。
问题由学生来发现，并且问题的解决也由学生来探索，这是笔者理想的课堂教学境界之一。笔者喜欢尝试，因而这种“问题化学习”的教学模式并不经常使用，而只是笔者努力探索的课型之一。
注释：
[1]李明哲：《建构基于问题生成的“元学习”课堂模型》，《读写月报》（语文教育版），2017年第4期，第7页。
[2]李明哲：《“看”与“被看”之间——<湖心亭看雪>教学实录》，《读写月报》（语文教育版），2017年第12期，第31-40页。
[3]李明哲：《敲开语文的果壳》，福建教育出版社，2018年，第97-115页。
[4]李明哲：《品味语言：从“矛盾”入手——以<我的早年生活>为例》，《教育研究与评论（课堂观察）》，2016年第3期，第57-63页。
[5]李明哲：《经典文本的去经典化教学——<威尼斯商人>教学实录》，《语文教学通讯》，2018年第9期，第36-40页。
（作者单位：山东省鱼台县教体局教研室）
教师提问与学生提问实际上是殊途殊归的，前者旨在“学会”，后者目的在于“会学”。很多一线教师都有这样的教学体验：问题是学生自主提出的，是他们确实想知道的，也是没有现成答案的，甚至教师也不知道答案的，而这种问题才最能激发真正的思考。因此，笔者认为，建构基于学生问题的生成课型[1]（以下简称为“问题化学习”）大可倡导。
一、教者要有问题识别意识
教师自身的问题识别意识，是学生提出真问题的前提之一。
例1：某教师教学《昆明的雨》，有学生问：“‘酒店有几只鸡，都把脑袋反插在翅膀下’，这是为什么？”这显然是一个生物学问题，而不是语文学科的问题。那么，教师可鼓励该生课下自主解决，不必在课上展开。语文课上不应该也不可能解决所有学生的所有问题，特别是非语文范畴的问题。但笔者认为，可以进一步把它转化为语文问题，即作者为什么这样写？而就这个问题，笔者又征求了网友的意见，兹转几则网友评价：
李杰：悠闲自在呗。没觉得问得好。写实。
于保东：信手拈来，自由自在中的自由自在。用语风轻云淡，诗意非比寻常。
汲安庆：私以为上述问题问得很不专业。如果问汪曾祺的乡愁，为什么写到陈圆圆石像，写到休憩的母鸡，写到木香花，这样就会很有深度，很语文。写母鸡，和古人诗歌当中出现的鸡栖于埘、倦鸟归林意象传递的情感是一样的。
例2：某群一教师发言：“为什么散文里也是闰土，小说里也是闰土？”有人跟帖云：“好问题！把我也问住了。”“查不到这个解释，困惑我也好多年了。”这实际上是看似有道理，实则不堪一击的假问题。笔者亦发言：“假如说，某人某事，我亲历……我在某篇小说中提到过它，某篇散文中也提到过——这有问题么？”
例3：某教师教《回忆我的母亲》，导入是这样的——
师：昨天同学们预习的时候，有位同学提出了一个十分有趣的问题：“古代官署为什么被称之为‘衙门’？”这个问题我也不太明白，现在展示出来，看看有没有同学替我们解答一下。
（众生沉默。）
师：感谢现在发达的网络，让我们的疑惑得到解决。
（屏显，此略。）
师：感谢刘同学为我们提供了一个了解古代文化的机会。今天我们学习的文章题目是《回忆我的母亲》……
显然，在当今资讯如此发达的时代里，百度一下就有明确答案的，不能称其为真正的问题。而这位老师提出的这个问题，属于文化常识；换言之，这是没有张力的死的问题。
例4：2019年1月3日，张黄镇中学承办了济宁市“城乡联谊，同课异构”鱼台站活动。该校屈云川老师选择执教《背影》，笔者遂推荐了几篇名家课例。听了其试讲之后，笔者的建议是：设置问题时需注意，问题要从学生中来，再回到学生中去——
（1）作者要走时，父亲为什么还要亲自送？
（2）文中父子的爱是双向的吗？表现在哪里？
（3）作者为什么开头说“我与父亲不相见已二年余了”？
（4）作者的祖母怎么死的？
（5）父亲的差使为什么没了？
（6）朱自清在文中流了四次眼泪，是不是太矫情了？
（7）“我身体平安”，为什么又“大去之期不远矣”？
（8）作者为什么结尾说“唉！我不知何时再能与他相见！”？
（9）朱自清最后和他爸爸相见了吗？
（10）朱自清在《背影》一文中描写父亲翻过栅栏、爬月台等危险举动，是否合理？
屈老师第二次上的效果，笔者个人是满意的，但美中不足的是，要学会充分利用学生提出的问题并对其进行科学排序（上述问题的次序是笔者排序整理后的），而后再来思考如何解决这些问题。比如，问题（10）是不宜放在前面处理的，并且，我们还应把它转化为更具语文性的问题——讨论父亲的形象。往深层说，这恰好是一个美学的问题。或者，教师可以先一次性全部出示学生纸条上的问题，然后让学生来分分类、排排序，这之中涉及到分类标准、排序原则等方面的问题，对学生而言也是一种能力的训练。
王荣生教授认为，一堂好课的最低标准是教师知道自己在教什么。具体而言，教师要对所教内容有自觉的意识，要确保所教的是“语文”的内容，教学内容要相对集中。而较低标准则在于教学内容的正确性。依循于此，在上述例子中，虽然有的是好问题，但偏、伪、浅的无效提问也同样存在，而它们都不是真问题。学生真实的问题并不等于教学的真问题。换言之，教学的真问题必须是面向语文学科的，具有教学价值是其基本要素。因此，教者要懂行、识货，要有问题识别意识，不能给个棒槌就当针，被学生杂乱无章的问题泡沫包围，不知取舍。
二、以问题链建学习任务群
学生提出的问题出现偏、伪、浅、假等质量不高的情况该怎么办？事实上，高质量的问题并非可遇而不可求，笔者的做法之一是逼问。具体有以下要求：所提问题一定要是自己阅读思考后产生的，而不是资料或网页上的；问题的表述一定是自己的语言表达。提问本身也是在促使学生自主地去阅读、思考。如果学生所提问题偏离了语文学科的本位，首先要反思失误是不是在教师身上，如有没有对其加以一定的指导、是否规定了问题的学科属性等等。
那么，什么是有效提問产生出的真问题？怎样把学生的真问题和课堂教学有机结合起来？如何利用学生问题链条来组建学习任务群，以搭构课堂的四梁八柱？现就笔者个人的教学实践，一一举例加以说明。
例1：2019年4月19日，笔者执教《曹刿论战》（获“省优”），学生在课堂中提出了很多有价值的问题： 为什么曹刿说“肉食者鄙”？
曹刿剌耳地批评鲁庄公，为什么他不生气？
庄公凭什么如此信任曹刿？
鲁庄公没有自己的军师吗？
庄公为什么让曹刿与他同乘一辆战车？
庄公为什么在打仗的时候听曹刿的？
此战之后曹刿是否得到了鲁庄公重用？
庄公如此无能，凭啥当国君？
鲁庄公是否真的“鄙”？
……
利用学生的这些问题，笔者在课堂主体环节组建了这样一个学习任务群：一读，猜读字词义；二读，猜读悬念处；三读，猜读省略处；四读，猜读题目。主题是：浸润于“陌生化”体验之中——猜读《曹刿论战》。如是，教学意图基本达成。
例2：笔者执教《湖心亭看雪》[2]，学生提出了很多有价值的问题：
本文作者是在什么情况下写下这篇文章的？
写作本文时，明王朝已经灭亡，为什么作者仍使用明代的纪年？
作者为什么选择在晚上看雪？
将“独”字去掉可否？
为什么要用“痕”“点”“芥”“粒”，而不用常用的量词？
“长堤一痕”“湖心亭一点”“余舟一芥”“舟中人两三粒”可不可以换成“一痕长堤”“一点湖心亭”“一芥余舟”“两三粒舟中人”呢？
作者为什么没有写在湖心亭看雪呢？
当“余”看到亭上两人时，是否如他们见“余”一样欣喜？
作者为何不愿和“金陵人”一起赏雪呢？
作者为什么喝了三杯酒就与“金陵人”道别了呢？
为什么作者不和“金陵人”一起，随聊着天赏着雪景慢慢喝呢？
作者明明是去湖心亭看雪，为什么不在饮酒之后与“金陵人”一同看雪？
作者为什么要特别写出两人“是金陵人”？
题目是“湖心亭看雪”，但是，到了湖心亭上，张岱却再没看过一眼雪。作者为什么这样写？
作者偶遇“金陵人”，是真实的，还是想象的？
既然题目是“湖心亭看雪”，为什么作者在人物方面用功？
作者从“独往”到“到亭上”的心情变化是怎样的？
作者去湖心亭看雪是在明灭之前，而写这篇小品是在明灭之后。看雪的初心与写作时的心境之间是否有冲突？为什么？
作者在文中所表达的情感与其生平经历有何关联？
题目注释说“明亡后不仕”，张岱为什么不仕呢？
……
笔者根据学生提出的问题，组建了如下学习任务群——见自己：看“独往”；见天地：“看雪”之“看”与“被看”；见众生：“亭上”之“看”与“被看”；最后是拓展。笔者从“看”字入手，以“看”字构课，厘清“看”与“被看”的关系，旨在理解作者的写作意旨。
有趣的是，上课时间因事推迟。但笔者在之前已经把课件发过去了，该班语文老师也将学生的提问反馈过来了。这位老师留言说：“我在另一个班先试着讲了讲。我讲的时候感觉课堂基本还能推动，学生挺有兴趣。有些学生提的问题我也理解得不是很透，说是试讲不如说是跟学生讨论了一节课，而且没讲完。我和学生都有疑问，想着听您讲完再跟学生讲讲。”笔者回复说：“我去上，也不是给学生送答案，我也说不上有什么答案。如果说有，也只是个人之见。学生可以不认同。跟学生一起讨论，我認为，这是最美的课堂形态。”
例3：笔者执教《木兰诗》[3]，学生提的问题如下：
为什么父亲年龄大了，“军帖”上还有父亲的名字呢？
木兰明明有所思、有所忆，为什么作者却说她“无所思”“无所忆”呢？
木兰叹息的是什么？她有什么心事？
木兰为什么没有劝全家逃走，而是自己选择替父从军？
不断强调木兰在行军路上“不闻爷娘唤女声”的思亲之情，这样写会不会有损木兰的英雄形象？
作者为什么要用这样一个比喻句结束全诗？
作者为什么把木兰比作兔子而不是别的动物？
第四段的内容是很重要的，为什么不详写呢？
木兰从军，她后悔过吗？
“木兰”的故事到底是真是假？
历史上到底有没有“木兰”这个人物？
木兰为何“不用尚书郎”呢？
木兰女扮男装替父从军是欺君之罪，那么最后她换上女儿装，公然站在“火伴”面前，不怕被揭发吗？知情不报，也会被判罪，木兰很信任他们吗？
木兰是主动辞官，还是被动辞官？
“火伴”们真的都没有发现木兰是女生吗？
……
笔者根据这些问题组建了如下学习任务群：一个女儿情态的木兰；一个英雄气概的木兰；一个文学性质的木兰；一个众美齐集的木兰。整堂课下来，教学效果还算满意。为此，汲安庆教授为本课撰写了点评，并收入在《中学语文名师教例评析》一书中。其实，笔者也舍弃了很多问题。如：为什么是木兰替父从军而不是木兰的姐姐？“火伴”们为什么会跟木兰一起回家？在古代女孩是要裹小脚的，那怎么上战场呢？木兰征战多年，难道就真的不会出一点意外而战死吗？木兰怎么解决洗澡的问题？诸此种种，可谓五花八门，这样的问题是完全可以引导学生课下自主解决的，不必占用宝贵的课堂教学时间。
很多学生还问到了关于虚构的问题，如：木兰的故事是真是假？历史上到底有没有木兰这个人物？这其实是典型的非语文性的问题，但却触发了笔者对文本的再认识。为此，笔者把它转化为了一个关于写实和虚构的语文性的问题，并单设了一个环节——“一个文学性质的木兰”，把讨论引向了深入。这些都是源于学生思维的火花。
例4：笔者执教《我的早年生活》[4]，选择了下面这些学生提出的问题：
主考官们怎么会有“偏爱”的科目呢？ “我进入哈罗公学的入学考试是极其严格的”，“我”拉丁文一道题也不会，为什么能进入哈罗公学？
丘吉尔是怎样认识和对待自己在哈罗公学的处境的？
难道英语就不是一门“辉煌”的学科？作者为什么会认为自己最不喜欢的学科是“辉煌”的呢？表达了作者怎样的情感？
如果丘吉尔没有抽到“新西兰”，是不是就通不过征兵考试了呢？
为什么说“我开始了军旅生涯……是由于我收集玩具锡兵的结果”？
父亲要花“20分钟”研究阵容？需要那么长时间吗？
结尾一句怎么理解？
“每个人都是昆虫，但我确信，我是一个萤火虫。”这句话怎么理解？
……
根据这些问题，笔者在主体环节组建了这样一个学习任务群——矛盾一：“我”与考试——所考非所爱；矛盾二：入学考试——拉丁文考试得零分却被哈罗公学录取；矛盾三：学习英语——尴尬的处境中获得了更多的优势；矛盾四：征兵考试——全校最后一名却成功地通过了征兵考试；矛盾五：开始军旅生涯——父亲想让“我”当律师，但“我”想统领部队；矛盾六：谦逊与骄傲——“我是一个萤火虫”。
于是，笔者按照这六处“矛盾”逐一展开教学，拢纲撒网。这六处“矛盾”都紧扣丘吉尔自述的人生经历，透过它们，我们可以进一步挖掘人物的性格与思想，窥察其心灵。每一处“矛盾”的呈现，都是人物精神被解读的过程，更是通过语言形式进行的思维训练。在引领学生剖析六处“矛盾”的过程中，一个乐观自信、自强不息、发展个性、目标明确、谦逊骄傲的丘吉尔形象逐步丰满地矗立在学生面前。同时，丘吉尔充满诙谐幽默、调侃自嘲的语言风格自然也随之深深印在了学生心中。
例5：笔者执教《威尼斯商人》[5]，学生在课堂上现场提出了如下问题：
“尼莉莎扮律师书记上。”假扮，应该是违法的吧？“鲍西娅扮律师上。”这应该也是违法的吧？
培拉里奥的来信是真的吗？
编者为什么要节选这一场呢？
夏洛克为什么没有请律师？
从活人身上割一磅肉，这样的契约为什么会被法律允许呢？
为什么还要打官司？直接履行契约不可以吗？
夏洛克到底是一个怎样的人？
为什么他们都不待见犹太人，如此仇视犹太人？
夏洛克就没有亲人吗？为什么没有人帮他？
夏洛克为什么不要十倍的赔偿，非要安东尼奥的一磅肉？
……
笔者认为，基于学生问题建构的课型有两种：“保守型”和“开放型”。不同于课前做调研问卷的保守课型，《威尼斯商人》一课则是让学生当堂提问。这就意味着，教师在课堂上要现场备课，这种形式，笔者将其称为“开放型”课堂。在这样的课上，当学生提出问题后，教师应及时抓住有价值的问题，厘清问题链，并迅速拿出引导的方法和路径。显然，这种课型不失为提升自身教学素养的有益途径，它特别适合于教师借班上公开课的情况下使用。需要注意的是，“开放型”的课型，也还是有一定的预设的。比如，笔者对本课的预设为：课文再审读，案件再审理。此外，笔者还有一个意外的惊喜的发现：关于环节之间的过渡，不管教师怎样精心地设计，都不如用学生自己提的问题进行串讲来得自然、自如、无痕。
例6：2020年3月1日，笔者执教《我的叔叔于勒》。课前已让学生提出阅读疑惑，笔者发现学生所提的问题与自己初读课文时心中闪现的想法几乎一致。在此基础上，他们还捕捉到了很多文本中最细微的声音，直接指向了文本的内核。因此，基于如此真实的学情来生成教学设计，便水到渠成。在建构学习任务群后，笔者把主题确定为“情境性阅读，代入式体验”，以于勒的两封信和虚拟的两则日记为抓手，运用矛盾分析法来进行讲解。学生提出的问题如下：
作者为什么要写这篇文章？
为什么于勒当初糟蹋钱他们还要给他？
为什么要写“于勒叔叔把自己应得的部分遗产吃得一干二净之后，还大大占用了我父亲应得的那一部分”这一段？
如果女婿知道那个穷困潦倒的卖牡蛎的是于勒，他会做什么？
为什么于勒的一封信使所有人都相信了？
“十年之久，于勒叔叔没再来信。”为什么“父亲的希望却与日俱增”？
十年的时间里，父亲没有怀疑那封信，对照前文于勒的行为，为什么父亲会如此相信？
为什么于勒骗“我们”他挣钱了？
于勒叔叔为什么要隐藏自己悲惨的人生？
于勒是因为害怕“我们”向他要当初许诺还给我们的錢呢，还是因为怕拖累“我们”一家而不肯回来和“我们”相见呢？
“我”为什么没有和叔叔相认？
“我”是因为父亲母亲的看法才不与叔叔相认的吗？
为什么若瑟夫不偷偷和于勒说他是于勒的侄子？
“我”为什么要给于勒小费？
菲利普夫妇那么自私、贪婪、冷酷、虚伪，“我”却很善良，富有同情心，“我”不会被父母影响吗？
“我们”认出叔叔于勒，父亲为什么不把于勒带回家？
为什么十年之后于勒不写信了？
叔叔于勒有没有认出菲利普一家人？
后来于勒怎么样了？
如果再遇见于勒是在“我”长大后，那么长大后的“我”会怎么做？
……
在这堂课中，笔者的课堂教学体验达到了高峰，原因主要有以下几点：第一，本课是生成的，具有现场感；第二，思维含量高，学生普遍感到“错过一分钟要用十分钟补回来”；第三，学生“斗”学生，生生对话，其乐无穷。学生在对话过程中很好地完成了教学任务，教师“无为而治”，乐得清闲；第四，学生边思考边输入，在临场状态下，发言充分并且质量较高。才思如此敏捷，实乃后生可畏。兹选取学生的一则即时发言，如下——
师：假设于勒跟他们回家，我们设想，回家之后……
生：
回家之后，情节也许是这样的——
菲利普：好好做人，养活自己，你还是我的好弟弟！
嫂子：我就知道你没出息！别想再连累我们了！这是最后一次，我们不会再管你的死活！
侄女：叔叔，因为你我和丈夫都离婚了，不恨你是不可能的，但是也证明他不是那么爱我，我也就原谅你那么……一点点。
侄子：叔叔，欢迎回家，希望你过得好点。
村头大妈甲：哎，你们知道吗？咱村里那个菲利普家他弟弟回来了！穷得要死，又酸又臭，前几年不是挣大钱了？我以为有多风光呢！
村头大爷：我看都是假的！这下他们家真的穷得吃不上饭了，他家大闺女还没出嫁吧？之前我儿子还想娶她，幸好我一口否决了！
村头大妈乙：真是太不幸了这一家子，怎么出了于勒这个祸害。
问题由学生来发现，并且问题的解决也由学生来探索，这是笔者理想的课堂教学境界之一。笔者喜欢尝试，因而这种“问题化学习”的教学模式并不经常使用，而只是笔者努力探索的课型之一。
注释：
[1]李明哲：《建构基于问题生成的“元学习”课堂模型》，《读写月报》（语文教育版），2017年第4期，第7页。
[2]李明哲：《“看”与“被看”之间——<湖心亭看雪>教学实录》，《读写月报》（语文教育版），2017年第12期，第31-40页。
[3]李明哲：《敲开语文的果壳》，福建教育出版社，2018年，第97-115页。
[4]李明哲：《品味语言：从“矛盾”入手——以<我的早年生活>为例》，《教育研究与评论（课堂观察）》，2016年第3期，第57-63页。
[5]李明哲：《经典文本的去经典化教学——<威尼斯商人>教学实录》，《语文教学通讯》，2018年第9期，第36-40页。
（作者单位：山东省鱼台县教体局教研室）